Ребёнок больше всего нуждается в вашей любви тогда, когда меньше всего ее заслуживает.
 
Буллинг в школе: как травля может довести ребенка до суицида и убийства

Г.В. Резапкина. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ

Учебно-методическое пособие

В пособии представлены программы, направленные на самодиагностику и развитие профессионально важных качеств учителя – методика «Психологический портрет учителя» и «Тренинг развития профессионального самосознания учителя».

Содержание
Методика «Психологический портрет учителя»
Тренинг развития профессионального самосознания учителя
Литература

От автора1
В последние годы разработано немало качественных программ психолого-педагогического сопровождения подростков, однако они бесполезны без посредника – мудрого, тактичного, понимающего взрослого. Но взрослые в школе точно так же нуждаются в понимании и поддержке, многие заинтересованы в своем профессиональном и личностном росте.
В пособии представлена программа, направленная на профессиональное и личностное развитие учителя. Она состоит из методики «Психологический портрет учителя» и тренинга развития профессионального самосознания учителя.
Упражнения, тексты и методики, включенные в программу, можно использовать на семинарах и совещаниях, посвященных задачам совершенствования стиля педагогического общения и сохранения психологического здоровья всех участников образовательного процесса.

Надеюсь, книга будет полезна всем моим коллегам-учителям, которые любят свою работу и хотят на долгие годы сохранить хорошую профессиональную форму и душевное здоровье.

Удачи вам, сельские и городские, уважаемые учителя!
Добрые, злые и никакие – капитаны на мостике корабля.
Удачи вам, дебютанты и асы. Удачи!
Особенно по утрам, когда вы входите в школьные классы,
Одни — как в клетку, другие — как в храм.
Роберт Рождественский

МЕТОДИКА «ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ»
Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление. В каждой школе есть люди, способные к профессиональному и личностному росту, свободные от догм и стереотипов. Именно они помогают своим воспитанникам преодолеть отчуждение от школы, благодаря этим учителям ученики идут на уроки не с отвращением и страхом, а с интересом и удовольствием. Эти учителя получают удовольствие от своей работы.
Изучение их личностных особенностей, а также анализ результатов отечественных и зарубежных исследований профессиональных компетенций учителя позволило выделить блок профессионально важных качеств, среди которых – приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания, уровень субъективного контроля и удовлетворенность трудом.
Все эти параметры можно выявить с помощью методики «Психологический портрет учителя», в основу которой легли представления автора о хорошем учителе, подкрепленные отечественными и зарубежными исследованиями об эффективности преподавательской деятельности и собственным многолетним опытом работы в школе.
Теоретические основы методики – учение А. А. Ухтомского о доминанте, труды В. А. Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т. А. Флоренской, Я-концепция Р. Бернса, подходы У. Джеймса, А. Маслоу, К. Роджерса, Т. Гордона.
Методика была разработана, когда автору стало очевидно, что психологическая диагностика учителя требует особых подходов, условий и содержания. Методика прошла успешную апробацию в образовательных учреждениях Москвы и Московской области.
Методика не может использоваться в административных целях – для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т.д. Достоверность полученных результатов зависит от уровня самооценки и самопонимания самого учителя.
Человеку, способному к саморефлексии, методика «Психологический портрет учителя» поможет увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны окружающим, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это – только начало работы над собой. Ее продолжением может быть участие в «Тренинге развития профессионального самосознания учителя».

Инструкция
Уважаемые коллеги! Эта методика поможет вам уточнить свой стиль преподавания и узнать некоторые личностные особенности. Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции и отметьте в соответствующей клетке крестиком или другим значком.

1. В воспитании важнее всего
1) окружить ребенка теплотой и заботой;
2) уважительное отношение к старшим;
3) выработать у него определенные взгляды и умения.
2. Если кто-то в классе отвлекается, я не могу вести урок
1) да; 2) нет; 3) в зависимости от настроения.
3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю
1) интерес; 2) смущение; 3) раздражение.
4. Если класс не приведен в порядок,
1) моя реакция зависит от ситуации;
2) я не обращаю на это внимания;
3) я не могу начать урок.
5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой
1) часто; 2) в зависимости от ситуации; 3) редко.
Меня считают успешным профессионалом
1) да; 2) затрудняюсь ответить; 3) нет.
7. Для меня важнее
1) отношения с учениками; 2) с коллегами; 3) отношения с самим собой.
8. Меня утомляет интенсивное общение с людьми
1) да; 2) иногда; 3) нет.
9. Присутствие на уроке посторонних
1) воодушевляет меня;
2) никак не отражается на моей работе;
3) выбивает меня из колеи.
10. Я делаю замечание ребенку, нарушающему порядок в общественном месте
1) в зависимости от ситуации; 2) нет; 3) обычно.
11. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей
1) да; 2) не всегда; 3) нет.
У меня сложились хорошие отношения с коллегами
1) да; 2) не со всеми; 3) нет.
13. Во время перемены я предпочитаю общаться
1) с учениками; 2) с коллегами; 3) лучше побыть в одиночестве.
14. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении
1) нет; 2) не всегда; 3) да.
15. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других
1) да; 2) нет; 3) не уверен.
16. Я предпочитаю работать под руководством человека, который
1) поддерживает мою инициативу;
2) не проявляет интереса к моей работе;
3) четко регламентирует мою работу.
17. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного
1) обычно; 2) иногда; 3) сомневаюсь.
18. Дома я рассказываю о своей работе
1) часто; 2) иногда; 3) нет.
19. Случайные встречи с учениками за пределами школы
1) доставляют мне удовольствие;
2) вызывают у меня чувство неловкости;
3) не вызывают у меня особых эмоций.
20. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливой (ым) или несчастной (ым)
1) часто; 2) редко; 3) никогда.
21. Замечания со стороны коллег и администрации
1) меня мало волнуют; 2) иногда задевают меня; 3) травмируют меня.
22. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана
1) в зависимости от ситуации; 2) предпочитаю импровизацию; 3) всегда.
23. Для меня очень важно признание моих успехов другими людьми.
1) нет; 2) затрудняюсь с ответом; 3) да.
24. Я занимаюсь делом, которое соответствует моим способностям
1) да; 2) затрудняюсь с ответом; 3) нет.
25. Суждение, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть
1) принимаю; 2) не принимаю; 3) принимаю частично.
26. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких
1) да; 2) иногда; 3) хватает.
27. Мысль о предстоящей встрече с учениками или коллегами
1) доставляет мне удовольствие; 2) особых эмоций не вызывает; 3) меня тяготит.
28. Когда я вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне
1) предпочитаю выяснить отношения;
2) игнорирую этот факт;
3) я плачу ему той же монетой.
29. От того, как воспитывают детей в семье, зависит
1) почти все; 2) кое-что; 3) ничего не зависит.
30. Я испытываю удовольствие, когда думаю о своей работе
1) обычно; 2) иногда; 3) никогда.
31. В работе для меня важнее всего
1) привязанность учеников; 2) признание коллег; 3) душевный комфорт.
32. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния
1) часто; 2) иногда; 3) не зависит.
33. В дружелюбном отношении со стороны коллег я не сомневаюсь
1) да; 2) затрудняюсь ответить; 3) нет.
34. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять
1) пытаюсь понять его точку зрения;
2) перевожу разговор на другую тему;
3) я стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.
35. Если я захочу, я смогу расположить к себе любого
1) да; 2) в зависимости от ситуации; 3) вряд ли.
36. Меня устраивает организация труда в нашем коллективе
1) да; 2) не совсем; 3) нет.
37. Если при мне незаслуженно наказывают ученика
1) я тут же заступлюсь за него;
2) один на один сделаю замечание коллеге;
3) сочту некорректным вмешиваться.
38. Работа дается мне ценой большого напряжения
1) да; 2) иногда; 3) нет.
39. У меня нет сомнений в своем профессионализме
1) да, сомнений нет; 2) затрудняюсь ответить; 3) есть сомнения.
40. По-моему, в школьном коллективе важнее всего
1) возможность работать творчески; 2) отсутствие конфликтов; 3) трудовая дисциплина.
41. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на «нет».
1) нет; 2) не знаю; 3) да.
42. Хорошая зарплата для меня – не главный мотив труда
1) да; 2) затрудняюсь ответить; 3) нет, главный.
43. Высказывание «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»
1) принимаю полностью; 2) не принимаю; 3) заставляет задуматься.
44. Мысли о работе мешают мне уснуть
1) часто; 2) редко; 3) никогда не мешают.
45. На собраниях и педсоветах я
1) часто выступаю по волнующим меня вопросам;
2) иногда выступаю по волнующим меня вопросам;
3) предпочитаю слушать других.
46. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика
1) нет; 2) затрудняюсь ответить; 3) да.
47. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом
1) да; 2) в некоторых случаях; 3) нет.
48. Ситуации, когда мне не удается выполнить всю возложенную на меня работу, бывают
1) крайне редко; 2) время от времени; 3) часто.
49. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками
1) да; 2) нет; 3) иногда.
50. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями
1) редко; 2) обычно; 3) всегда.
51. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных
1) да; 2) не помню; 3) нет.
52. Непредвиденные ситуации на уроках
1) можно эффектно использовать;
2) лучше игнорировать;
3) только мешают учебному процессу.
53. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине
1) да; 2) не всегда; 3) нет.
54. Я получаю удовольствие от работы
1) да; 2) временами; 3) нет.
55. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону
1) ученика; 2) учителя; 3) сохраняю нейтралитет.
56. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем
1) как правило; 2) не обязательно; 3) проблем со здоровьем нет.
57. Мои ученики относятся ко мне с симпатией
1) да; 2) не все; 3) не знаю.
58. Требования начальства не вызывают у меня протеста, даже если я считаю их необоснованными
1) вызывают; 2) не знаю; 3) не вызывают.
59. Успех зависит от способностей и трудолюбия, а не от удачного стечения обстоятельств
1) да; 2) затрудняюсь ответить; 3) нет.
60. Руководство обычно принимает и поддерживает мои идеи
1) да; 2) иногда; 3) нет.
Обработка методики заключается в подсчете отмеченных вариантов в каждом столбце и записи суммы баллов в нижних клетках.
Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из шести шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в «Комментариях и интерпретации». Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина – разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличную модель профессионального поведения и выбрать оптимальную.

КОММЕНТАРИИ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

1. ПРИОРИТЕТНЫЕ ЦЕННОСТИ
Профессионально важные качества учителя – любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания.
1.1. Преобладание первого варианта говорит об особой значимости для учителя интересов и проблем школьников. В основе отношений лежит безусловное принятие учеников, которые безошибочно чувствуют человека, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На уроках такого учителя ученики чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и учеников.
1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ученики ведут себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.
1.3. Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов учителя не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы.

2. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ
Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.
2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики; сниженные результаты при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть вызвано стремлением преувеличить свои проблемы.
2.2. Преобладание второго варианта или присутствие в равной степени всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя, которое, как правило, определяется тремя факторами в их различных сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.
2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только человек не стремится преуменьшить свои проблемы.

3. САМООЦЕНКА
Самооценка, или самовосприятие – это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.
3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика воспринимают как личность, заслуживающую уважения.
3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.
3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности.

4. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ
На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей.
4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость, естественность и доброжелательность в общении, способствующие эффективности обучения.
4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального (попустительского) стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль работы учащихся ведет без системы, проявляет нерешительность, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для такого учителя характерна низкая самооценка, тревога и неуверенность в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.
4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия – приказ, поучение. На уроках дети такого учителя ученики чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.

5. УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ
Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени.
5.1. Преобладание первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.
5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.
5.3. Преобладание третьего варианта говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Есть прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».

6. УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ТРУДОМ
Удовлетворенность трудом – общее понятие, отражающее степень душевного благополучия профессионала. Удовлетворенность трудом зависит от интереса к своей работе, личностных качеств человека, психологического климата в коллективе, условий работы, профессиональной успешности.
6.1. Преобладание первого варианта говорит о высокой степени удовлетворенности своим трудом, проявляющейся в интересе к процессу и результатам своей деятельности; конструктивных взаимоотношениях с коллегами и руководством, основанных на взаимоуважении. Уровень притязаний человека, удовлетворенного своим трудом, соответствует уровню его профессиональных достижений.
6.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной удовлетворенности человека своим трудом, низкой профессиональной мотивации, слабом интересе к процессу и результатам своей профессиональной деятельности, трудностях трудовой адаптации.
6.3. Преобладание третьего варианта говорит о неудовлетворенности человека своим трудом, проявляющейся в отсутствии интереса к своей работе, демотивации, невозможности полноценной профессиональной самореализации на данном рабочем месте, проблемах трудовой адаптации.
Конечно, каждый человек неповторим, и поведение его невозможно до конца «просчитать» с помощью самых хитроумных тестов. Такая цель и не ставилась. Задача данной методики — дать учителю «информацию к размышлению» — информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал.

ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ
Объективно оценивая результаты десятилетнего пребывания миллионов детей в школе, надо признать, что большинство выпускников не имеют четких представлений о себе и своем месте в жизни. Современная школа в лучшем случае дает сумму знаний, необходимых для поступления в вуз. Делаются попытки задать некие параметры личности – мобильность, коммуникабельность, амбициозность, креативность – но развитие этих качеств в отсутствии правильного мировоззрения несет больше вреда, чем пользы.
Как бесполезен, если не опасен, инструмент в руках неумелого хирурга, так и психолого-педагогические приемы не работают, если у самого специалиста не сформировано профессиональное самосознание. Тренинг развития профессионального самосознания – не попытка изменить мировоззрение сформировавшихся педагогов и психологов, а поиск единомышленников, способных помочь своим ученикам не только правильно выбрать профессию, но и найти ответ на главный вопрос: «Для чего мы живем?»
Тренинг развития профессионального самосознания способствует общему пониманию своих профессиональных задач всеми участниками образовательного процесса. В его основе – опыт семинаров для педагогов и психологов Москвы и Московской области.
Тренинг состоит из пяти трехчасовых занятий («Приоритеты и ценности», «Мотивы и потребности», «Направленность личности», «Профессионально важные качества учителя», «Профессиональные риски и пути их преодоления»), содержащих упражнения, методики, элементы лекций.
Основные принципы тренинга – практическая направленность с опорой на современные научные представления, метафоричность, баланс комфорта и дискомфорта участников. Вести тренинг могут квалифицированные психологи, имеющие опыт тренинговой работы со специалистами образовательных учреждений.

1. ЗАНЯТИЕ «ПРИОРИТЕТЫ И ЦЕННОСТИ»

Мы тренируемся, работаем и деремся не за абстрактные идеи, а за себя, за свое понимание окружающего мира. Если мы делаем что-либо для этого мира и не требуем «оплаты», то это означает, что мы всего лишь столь уверены в своей правоте, что готовы утверждать ее за свой счет.
Андрей Кочергин

Цели занятия: знакомство с участниками тренинга (уточнение представлений о себе и своих взглядах, убеждениях, ценностях); уточнение понятий «мировоззрение», «убеждение», «ценность»; самодиагностика приоритетных ценностей (методика «Определяем приоритеты»), индивидуальные и групповые упражнения по теме занятия.
«Взрослые очень любят цифры. Когда рассказываешь им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Никогда они не скажут: «А какой у него голос? В какие игры он любит играть? Ловит ли он бабочек?» Они спрашивают: «Сколько ему лет? Сколько у него братьев? Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?» И после этого воображают, что узнали человека. Когда говоришь взрослым: «Я видел красивый дом из розового кирпича, в окнах у него герань, а на крыше голуби», – они никак не могут представить себе этот дом. Им надо сказать: «Я видел дом за сто тысяч франков», – тогда они восклицают: «Какая красота!» (Антуан де Сент-Экзюпери, Маленький принц)
Упражнение «Знакомство»
Участникам тренинга раздаются листочки со словами «Любимый фильм», «Любимый поэт», «Любимый актер», «Любимый певец», «Любимый художник», «Любимый город», «Любимая книга», «Любимый цветок», «Любимый ученик», «Любимая музыка», «Любимое время года», «Любимое животное», «Любимое занятие» и т.п. Высказывания можно прокомментировать. Время работы – 15-20 минут.
• Назовите по именам всех участников. Чье высказывание вам запомнилось? Почему? На какой вопрос вы бы хотели ответить?
Упражнение «Список»
Участники объединяются в две подгруппы. Одна получает задание составить список из 10 книг, которые необходимо прочитать каждому, другая – список из 10 фильмов, которые необходимо посмотреть. Окончательное решение должно быть принято всеми участниками подгруппы. Время работы – 10-15 минут. Затем каждая группа зачитывает свой список, комментируя выбор книг и фильмов. Участники из другой группы могут добавлять свои варианты.
• В каком возрасте вы познакомились с этими произведениями? Какое влияние они оказали на вас? Считаете ли вы, что искусство способно воспитывать мировоззрение? Должна ли школа давать мировоззрение? Что такое мировоззрение?
Теоретическая часть (15-20 минут)
Мировоззрение, убеждения, ценности

Тема жизненных ценностей в последнее время стала настолько модной, что мало кто из политиков и государственных деятелей не затрагивает ее в своих выступлениях. Они призывают молодых людей «превратить свой талант в товар», «зарабатывать и создавать семью», «быть успешными и конкурентоспособными», «красивыми и здоровыми».
Вся наша жизнь состоит из цепочки выборов, важнейшие из которых – выбор спутника жизни и выбор жизненного пути. Любой выбор – это самоограничение и отказ от альтернативных вариантов. В основе принятия решений лежат убеждения и ценности, которые составляют основу мировоззрения. Мировоззрение – это «система представлений о мире, нас самих и общества – как осознанных, так и неосознанных».2 Мировоззрение делает жизнь человека осмысленной. Мировоззрение – основа всякого познания (Песталоцци). Педагоги и психологи, не имеющие правильных жизненных ориентиров, подобны евангельским слепцам, которые ведут других прямиком в яму.
Основные жизненные ценности постоянны на различных этапах развития человечества. Это жизнь, здоровье, любовь, семья, образование, труд, мир, красота, творчество, познание. Эти ценности конструктивны, поскольку направлены на развитии личности и общества в целом. Развитие – это движение, причём движение «вперёд и вверх», против «общественного ветра» (В. А. Ясвин). Есть ценности деструктивные, в основе которых – стремление к богатству и власти.
Убеждения изучают философия и психология, риторика и логика, социология и педагогика. Исследователи единодушны в том, что убеждение – это установка, в основе которой лежит ценность (ценностная ориентация).
Убеждения определяют отношение человека к различным идеям, явлениям и поступкам. Они различаются по глубине и прочности. Они всегда субъективны, потому что связаны с эмоциональной сферой. Убеждение, ориентированное на практическую деятельность (актуализированное) – это мотив. За убеждением следует осознанный поступок.
Убеждения выполняют ряд важных функций в психике человека: они выступают в качестве ориентировочной основы деятельности, являются основой мировоззрения человека, формируют веру (в том числе религиозную), актуализируют волю, влияют на переход потребности в мотив, участвуют в формировании идеалов, интересов и, что очень важно, профессиональной направленности личности.
Формирование убеждений – сложный процесс, требующий участия всех структур личности. Убеждение может формироваться за счёт авторитета убеждающего, в результате собственного опыта, примера, убедительных аргументов или интуитивного познания.
Этапы формирования убеждений
1. Актуализация потребности
2. Внутриличностный
3. Накопление информации для разрешения внутриличностного конфликта
4. Комбинаторная обработка накопленной информации
5. Возникновение образа
6. Подкрепление
7. Возникновение убеждения
Формирование убеждений – целенаправленный процесс, поэтому важно вслед за целеполаганием, отбором и структурированием содержания выбрать оптимальные формы, методы и средств, направленные на подкрепление в ходе объяснения, доказательства, наблюдения и самостоятельной практической деятельности.
• Перечислите традиционные средства убеждения, используемые в школьной практике (реальные факты и статистические данные, ссылка на авторитетные мнения, обычаи и традиции, призывы, лозунги, приказы, примеры, теории и гипотезы).
Целенаправленное и непротиворечивое формирование убеждений помогает подросткам осознанно выбрать профессию в соответствии со своими предпочтениями и оказывает позитивное воздействие на их самосознание.
Упражнение «Девиз»
Участники тренинга должны охарактеризовать людей, живущих под следующими девизами:
Не верь, не бойся, не проси
Бытие определяет сознание
Сознание определяет бытие
Делай, что должен, и будь что будет
Бери от жизни все
Ты этого достоин
Лучше синица в руках, чем журавль в небе
Работа не волк, в лес не убежит
Если ты ничего не можешь, ты ничего не должен хотеть
Не в свои сани не садись
Хочешь жить – умей вертеться
Кто не работает – не ест
Просите – и дадут вам, ищите – и найдете, стучите – и откроют вам.
Падающего подтолкни
Цель оправдывает средства
Честь превыше прибыли

• Какие жизненные стратегии выражают эти формулировки? Охарактеризуйте людей, живущих по этим стратегиям. С кем из них бы вы предпочли иметь дело?
• Какой из этих девизов вам ближе всего? Придумайте девиз, который точнее всего отражает вашу жизненную позицию.
• Несколько веков идут споры о том, что первично – экономика или идеология, материя или сознание. Что вы думаете об этом?
• В настоящее время идет активное размывание критериев добра и зла, вреда и пользы, приводящее к смещению, искажению ценностей. Существуют ли для вас четкие критерии этих понятий? Какими вы хотели бы видеть своих детей и учеников?
Поиск эффективных моделей взаимодействия, которые сегодня являются условиями выживания человечества, предпринимались и предпринимаются на протяжении веков. Так, Франклин пришел к выводу, что из всех добродетелей важнейшее значение имеют следующие, которые он расположил по степени важности:
1.Воздержание (есть не до пресыщения, пить не до опьянения)
2. Молчание (говорить только то, что может принести пользу мне или другому)
3. Порядок (каждой вещи – свое место, каждому делу – свое время)
4. Решительность (неукоснительно выполнять то, что решено)
5. Бережливость (тратить деньги только на то, что приносит благо мне или другим)
6. Трудолюбие (не терять времени попусту, всегда быть занятым чем-либо полезным)
7. Искренность (честность в словах, мыслях и поступках)
8. Справедливость (быть объективным, но великодушным)
9. Умеренность (избегать крайностей, сдерживать себя в эмоциях и поступках)
10. Чистота (не допускать телесной нечистоты, заботиться о чистоте одежды и дома)
Будущий «автомобильный король» Генри Форд родился в простой фермерской семье. С детства влюбленный в технику, он буквально из металлолома собрал первый автомобиль, а в 1903 году вместе с компаньонами основал «Форд Мотор Компани». Отличаясь не только техническим, но и организаторским талантом, Форд понял, что прибыль можно получить только в том случае, если автомобиль станет основным транспортным средством Америки.
На заводах Форда была высокая заработная плата, восьмичасовой рабочий день и выплата доходов по акциям. Форд использовал самые современные методы производства. Он обосновал новый подход к производству и сбыту продукции, получивший название «фордизм». Представления Форда об экономике и производстве шли вразрез с общепринятыми взглядами – любой хозяин стремился положить прибыль себе в карман, а Форд направлял ее на развитие производства, снижая цены. Многие идеи Форда были успешно реализованы в советской экономике первой половины XX века. Советский Союз приобрел у Форда технологию и оборудование для выпуска автомобилей. В книге «Моя жизнь и мои достижения» Форд писал: «Жажда денег – вернейшее средство их не добиться. Но если служишь ради самого служения, ради удовлетворения, которое дается сознанием правоты дела, то деньги сами собой появляются в избытке».
Принципы хозяйствования Форда
1. Если человек ничего не дал обществу, то ему нечего требовать от общества
2. Работу на общую пользу ставь выше выгоды
3. Всякая погоня за наживой – зло
4. В цивилизации нет места тунеядцам
5. Спекуляция – более пристойный вид воровства
6. Если мы не в состоянии производить, мы не в состоянии и обладать
7. Только работа выводит на верную дорогу к здоровью, богатству и счастью.
«Честь превыше прибыли» (свод нравственных принципов в хозяйствовании, принятый на VIII Всемирном Русском народном Соборе в 2004 году)
1. Не забывая о хлебе насущном, нужно помнить о духовном смысле жизни. Не забывая о личном благе, нужно заботиться о благе ближнего, благе общества и Отчизны.
2. Богатство — не самоцель. Оно должно служить созданию достойной жизни людей.
3. Культура деловых отношений, верность данному слову помогает стать лучше и человеку, и экономике.
4. Человек — не «постоянно работающий механизм». Ему нужно время для отдыха, духовной жизни, творческого развития.
5. Работа не должна убивать и калечить человека.
6. Государство, общество, бизнес должны вместе заботиться о достойной жизни тружеников, особенно о тех, кто не может заработать себе на хлеб. Хозяйствование — это социально ответственный вид деятельности.
7. Политическая власть и власть экономическая должны быть разделены. Участие бизнеса в политике может быть только прозрачным и открытым.
8. Присваивая чужое имущество, не воздавая работнику за труд, обманывая партнера, человек преступает нравственный закон, вредит обществу и себе.
9. В конкурентной борьбе нельзя употреблять ложь и оскорбления, эксплуатировать порок и инстинкты.
10. Нужно уважать право владеть и распоряжаться имуществом. Безнравственно завидовать благополучию ближнего, посягать на его собственность
• Что вы думаете об этих идеях и принципах? Какие из них вы разделяете, а какие – нет? Возможна ли их реализация в современных условиях? Что мешает их внедрению?
Методика «Определяем приоритеты» (Г. В. Резапкина)
На школу в целом и на учителя в частности возложено такое количество задач, что трудно их даже перечислить. Пронумеруйте список из 12 направлений работы учителя по степени их важности лично для вас: рядом с самой важной, по вашему мнению, задачей поставьте 1, рядом со второй по значимости – 2 и т.д. до 12. Если вы считаете, что в этом списке чего-то не хватает, запишите в пустой строчке свой вариант. Время работы – 15-20 минут.
Уважение к личности ученика (признание ценности каждого человека, независимо от его достижений)
Создание условий для полноценного и разностороннего развития учащихся
Сохранение психического и физического здоровья ученика
Воспитание нравственного человека (ответственность, доброта, трудолюбие, честность и т.д.)
Развитие творческих способностей и навыков исследовательской работы
Воспитание конкурентоспособной личности
Сотрудничество с родителями (взаимопонимание, общие требования)
Требовательность и постоянный контроль со стороны взрослых
Экологическое воспитание учащихся (любовь к природе, забота о ее сохранении)
Эстетическое развитие учащихся (воспитание чувства прекрасного, интереса к литературе и искусству)
Подготовка к будущей профессиональной деятельности (помощь в выборе профессии и планирования карьеры)
Подготовка к будущей семейной жизни (понимание роли жены и матери, мужа и отца)
Домашнее задание
Разработайте проект реализации приоритетного для вас направления. К следующему занятию подготовьте краткую (5-10 минут) защиту своего проекта. Участники, выбравшие одни и те же приоритеты, могут объединиться и разработать проект реализации своего направления. По завершению работы проводится презентация проектов и их защита.
«С чего начать»
Один человек решил сделать мир совершенным. Он сказал: «Дайте мне семь лет, и я изменю мир!» Семь лет он встречался с президентами, собирал мудрецов, разрабатывал и внедрял проекты по переустройству мира. Но мир остался прежним.
Тогда он сказал себе: «Наверное, эта задача мне не по зубам. Для начала надо изменить свою страну. Когда другие увидят, как у нас хорошо, они последуют нашему примеру. Мне нужно для этого 700 дней. Он работал не покладая рук, привлек руководителей, политиков, ученых, промышленников, банкиров. Но страна осталась прежней.
«Ну хоть свой город я смогу изменить за семь месяцев!» - воскликнул он и развил бурную деятельность… Но город остался прежним.
Тогда он решил изменить свою жену за семь недель. С тем же результатом.
И тут он задумался: может быть, надо начать с себя? И взял себе семь дней сроку. А когда он изменился – изменилась его жена, его город, его страна, его мир.

• Сегодня мы затронули тему формирования жизненных ценностей и смыслов. При каких условиях возможна их трансляция? Во-первых, при наличии этих ценностей – невозможно передать то, чего не имеешь. Во-вторых, чтобы изменить людей, их надо любить – влияние на них пропорционально любви к ним (Песталоцци). В-третьих, нужны адекватные задачам формы и методы, затрагивающие эмоциональную сферу, характер общения, исключающий морализаторство. На наших занятиях мы будем искать ответы на эти вопросы.

2. ЗАНЯТИЕ «МОТИВЫ И ПОТРЕБНОСТИ»

В английской семье родился мальчик, который за пятнадцать лет не произнес ни слова. Однажды во время завтрака он вдруг заявил:
– А с гренки-то подгорели.
– Что же ты раньше молчал? – удивились родители.
– До сих пор все шло нормально.

Цели занятия: знакомство с различными теориями мотивации; уточнение представлений о своих мотивах и потребностях на основе самодиагностики (методика «Актуальные потребности»), индивидуальные и групповые упражнения по теме занятия.
Домашнее задание
Защита проекта приоритетного направления. Обсуждение проектов (1 час).
Иеромонах М., председательствующий на одном совещании по проблемам воспитания, насторожился, когда уловил мое возмущение профессиональным выбором современных подростков. А когда понял, что они хотят быть «всего-навсего» юристами, экономистами и менеджерами, облегченно вздохнул: «А я уж испугался, думал, они каким непотребством хотят заниматься!» И тут же с ходу назвал несколько занятий, которые действительно несут неизмеримо больший вред, чем пресловутые юристы, экономисты и менеджеры.
• Составьте свой список «вредных» видов деятельности. Можно ли их отнести к профессиям (обратите внимание, что профессия – это занятие, требующее обучения, выполняемое за денежное вознаграждение и приносящее пользу).
• Как вы относитесь к попыткам регулировать профессиональные планы молодежи и прогнозировать в условиях рыночной экономики потребности рынка труда? Можно ли регулировать эти потребности?
Упражнение «За двумя зайцами» (по методике Е. И. Головахи)
Прочитайте суждения о профессиях и выберите два из них, наиболее соответствующие вашим взглядам.
1. В наибольшей степени реализовать свои физические возможности, проявлять силу, ловкость, настойчивость.
2. Достичь высокого статуса, известности, славы, получить признание окружающих.
3. Получать высокий заработок, обеспечивающий высокий уровень жизни.
4. Проявлять творческую инициативу, полностью раскрыть свои способности.
5. Работать в хороших условиях, чтобы работа не была утомительной, не вызывала отрицательных эмоций.
6. Сохранить достаточно сил и времени для увлечений, общения с друзьями и близкими.
Если выбранные вами суждения находятся в левой части таблицы (профессиональная мотивация), значит, в данный момент для вас актуальна профессиональная самореализация (выбор профессии и путей ее получения, профессиональный рост и карьера).
Если выбранные суждения находятся в правой части таблицы (внепрофессиональная мотивация), значит, сейчас для вас важнее вопросы, не связанные с профессиональной самореализацией (семья, здоровье, личностный рост, который не всегда связан с профессиональным).
Если выбранные суждения оказались в разных частях таблицы, значит, ваша мотивация носит противоречивый характер. Решите, что для вас в сейчас важнее – профессиональное самоопределение или другие вопросы.
• Соответствуют ли полученные результаты вашим представлениям о себе?
Методика «Актуальные потребности» (Г. В. Резапкина)
Представьте, что вы страдаете от жажды, а в это время вам рассказывают о перспективах нанотехнологий. Вы не спали двое суток, а вас приглашают в ресторан. Вы хотите есть, а вас тянут в консерваторию. Мы испытывает дискомфорт и раздражение от того, что наши актуальные потребности игнорируются. Во всех этих случаях действует закон доминанты – системы рефлексов, обеспечивающих удовлетворение доминирующей потребности. Остальные потребности отступают на второй план как менее актуальные: когда утолим жажду, сможем воспринимать информацию, а, выспавшись, с удовольствием поужинаем.
Перед вами – список потребностей разного уровня. Пронумеруйте их, то есть поставьте рядом с самой важной для вас №1, рядом с менее важной – №2, и так далее до №15 рядом с самой незначимой для вас на данный момент потребностью.
1. Избавление от боли
2. Возможность вволю чесать там, где чешется
3. Утоление голода или жажды
4. Отдых после тяжелой работы
5. Смена температурного режима (с холода – в тепло, из жары – в прохладу)
6. Общение с друзьями, интересными людьми
7. Вкус победы (в спорте, творческих конкурсах, научных олимпиадах)
8. Признание твоих заслуг и достоинств (награда, похвала, комплименты)
9. Чтение интересной книги, просмотр хорошего фильма
10. Получение подарков
11. Дарение подарков
12. Бескорыстная помощь людям
13. Сознание хорошо выполненной работы
14. Чувство вдохновения в работе
15. Примирение с близкими
В первую пятерку входят физиологические потребности. Если они для вас актуальны в данный момент, возможно, ваше физическое состояние находится вне зоны комфорта. Обратите внимание на условия и режим труда и отдыха, свое здоровье.
Следующая пятерка – душевные, или социальные потребности. Попробуйте самостоятельно разобраться в их мотивах – чем для вас значимы и дороги те или иные события вашей жизни.
Если в верхней части вашего списка встречаются потребности из последней пятерки, вероятно, вы находитесь на верхней ступени «пирамиды потребностей». Это здорово, но мало достичь этого уровня – надо суметь удержаться на вершине.
Теоретическая часть (15-20 минут)
Развитие представлений о мотивации

В основе любой деятельности лежат цели, мотивы и потребности. Человек делает что-то только тогда, когда есть побудительная причина – мотив (от фр.motif – побуждение). Педагоги часто обращаются к психологам с просьбой повысить учебную мотивацию. Более опытные психологи разводят руками, другие честно стараются выполнить запрос с помощью многочисленных и практически бесполезных тренингов, которые в лучшем случае сводятся к банальному манипулированию. Существуют сотни теорий, с помощью которых ученые пытаются разобраться в этом феномене. Не претендуя на полноту обзора, рассмотрим те, которые имеют непосредственное отношение к профессиональной мотивации.
Развитые системы подготовки молодых людей к профессиональной деятельности существовали в Древнем Египте, Китае, Греции. Обращает внимание, что отбором занимались не случайные люди, а жрецы, философы, ученые. В 1575 году века эту мысль оформит испанский врач Х. Уарте в своей книге «Исследование способностей к наукам»: «Чтобы никто не ошибался в выборе той профессии, которая больше всего подходит к его природному дарованию, правителю следует назначить людей великого ума и знания, которые открыли бы у каждого его дарование».
В конце XIX века английский ученый Ф. Гальтон провел обследование 10 тысяч посетителей Лондонской международной выставки по 17-ти параметрам, показав, насколько велики различия между людьми.
Проблему профотбора сто лет назад научно обосновал американский ученый Ф. Парсонс, выдвинув следующие принципы:
а) человек по своим индивидуальным качествам, прежде всего по профессионально значимым способностям, оптимально подходит к единственной профессии;
б) профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств и требований профессии;
в) профессиональный выбор является сознательным процессом, в котором человек соотносит свои возможности с требованиями профессий.
Среди характеристик профессионального выбора Парсонс выделял, прежде всего, осознанность и рациональность, которую он понимал как компромисс между способностями, интересами и ценностями индивида и возможностью их реализации в различных профессиях.
В 20-е годы XX века в промышленности стала широко применяться «тейлоровская» система организации труда. Ф. Тейлор считал главной задачей «обеспечение максимальной прибыли в соединении с максимальным благосостоянием для каждого рабочего». В основе концепции Тейлора лежала мысль о том, что управление людьми – ключевой вопрос организации труда и повышения его производительности. Особое внимание Тейлор уделял созданию системы поиска и отбора персонала, а также оценке профессиональной компетенции руководителя.
Тейлор считал, что человек на производстве должен попадать в предельно структурированную среду с четкими требованиями, строгой иерархией и жестким разделением труда. Используя материальную заинтересованность как наиболее рациональный мотив труда в условиях рыночной экономики и требуя неукоснительного соблюдения технологии, можно создать оптимальный режим работы и производительности труда. Он первый обратил внимание, что при работе бригадой «индивидуальная производительность каждого отдельного рабочего падает до уровня самого худшего», потому что хороший вынужден подчиняться групповым нормам. Хотя В. Ленин отзывался о системе Тейлора как об «утонченном зверстве буржуазной эксплуатации», он считал, что необходимо «использовать все наилучшие приемы, которые выдвигает эта система», «без нее повысить производительность труда нельзя». Эта система применяется и в современном управлении, особенно в конвейерных технологиях.
Развивая идеи Тейлора, социологическая концепция бюрократии М. Вебера рассматривала организацию как безличный механизм, смысл которого – безупречное функционирование, направленное на получение максимальной прибыли. В основу теории Вебера легли следующие положения:
• организация свободна в выборе средств достижения своих целей;
• индивиды должны быть взаимозаменяемы;
• труд в организации является основой существования индивида;
• поведение индивида определено четкой и однозначной схемой.
Классическая школа приобрела завершенность благодаря концепции управления Л. Гьюлика, Дж. Муни и Л.Урвика, которые предложили три принципа организации производства: специализация, контроль и единоначалие. Но если Тейлор основное внимание уделял достижению поставленной цели благодаря эффективной организации работы, то в последующих моделях организации труда, которые стали называть «бюрократическими», в центре внимания была административная работа.
В 30-е годы в связи с обострением социально-экономических противоречий бюрократические модели стали все чаще подвергаться критике. На первое место вышли психологические факторы трудовой деятельности. В противовес рационалистическому подходу возникла концепция «человеческих отношений», начало которой положили Хоторнские эксперименты Э. Мейо. Эти эксперименты показали, что объективные факторы организации труда не играют решающей роли.
Д. Сьюпер рассматривал профессиональное становление человека как длительный процесс, формирующийся под воздействием ряда факторов внешней среды, среди которых главное значение отведено субъективным факторам. По мнению Сьюпера, процесс профессионального становления индивидуален, т.к. определяется неповторимостью условий.
На фоне благоприятного экономического положения США и Европы в середине XX века возникает концепция «гуманистического вызова». Она характеризуется особым вниманием к социально-психологическим факторам и недооценкой факторов объективных (структура, содержание, организация и условия работы, льготы, оплата труда и т.д.).
Представитель гуманистической психологии А. Маслоу, основываясь на принципах Мейо, предложил восходящий принцип потребностей:
• физиологические потребности (питание, сон, сексуальные потребности)
• экзистенциальные потребности (чувство безопасности)
• социальные потребности (привязанность, при¬над¬леж¬ность к оп¬ре¬де-лен¬ной со¬ци¬аль¬ной или профессиональной группе)
• по¬треб¬ность в ува¬же¬нии (служебный рост, ¬ува¬же¬ние, ус¬пех, ста¬тус)
• духовные потребности
По Маслоу, по¬треб¬но¬сти удов¬ле¬тво¬ря¬ют¬ся в оп¬ре¬де¬лен¬ном по¬ряд¬ке. Фи-зио¬ло¬ги¬че¬ские потреб¬но¬сти и по¬треб¬ность в безо¬пас¬но¬сти – это пер¬вич-ные по¬треб¬но¬сти, ко¬то¬рые долж¬ны быть удов¬ле¬тво¬ре¬ны пре¬ж¬де, чем по-треб¬но¬сти бо¬лее вы¬со¬ко¬го уров¬ня смо¬гут оп¬ре¬де¬лять пове¬де¬ние. На¬при-мер, чув¬ст¬во го¬ло¬да ста¬вит по¬треб¬ность в пи¬ще на цен¬траль¬ное ме¬сто в по¬ве¬де¬нии че¬ло¬ве¬ка, ото¬дви¬гая в сто¬ро¬ну дру¬гие (на¬при¬мер, удов¬ле¬тво-ряю¬щие по¬треб¬но¬сти в соб¬ст¬вен¬ном раз¬ви¬тии). Ес¬ли потребности оди¬на-ко¬вы по силе, то до¬ми¬ни¬ру¬ет по¬треб¬ность более низ¬ко¬го уров¬ня. Несмотря на широкое распространение теории Маслоу, она так и не получила экспериментального подтверждения.
Близка к теории А. Маслоу двух¬фак¬тор¬ная тео¬рия мо¬ти¬ва¬ции Ф. Херц-бер¬га, которые делил потребности на высшие (потребность в достижениях, признании, возможности должностного и профессионального роста) и низшие (отношения с руководством и коллегами, стабильный заработок, условия труда). Херцберг считал, что руководству стоит обращать особое внимание на потребность служащих в успехе и самовыражении, поскольку именно таким путем можно стимулировать их поведение, тогда как улучшение условий труда просто снимает неудовлетворенность
Подходы автора «теории X» и «теории Y» Д. Макгрегора отражают различные взгляды на человеческую природу. Согласно «теории Х» оптимальный способ управления людьми – это политика кнута (угроза безработицы) и пряника (деньги), потому что:
• человек от природы ленив – он стремиться работать как можно меньше
• человеку недостает честолюбия, он предпочитает, чтобы им руководили
• человек от природы эгоцентричен, безразличен к потребностям организации
• человек от природы противится переменам
• человек доверчив и глуп, поэтому он – легкая добыча шарлатана и демагога
Согласно теории Y, человеку свойственно позитивное отношение к труду. Эта установка позволяет совлекать сотрудника в управление производством. Основные характеристики человека, по теории Y таковы:
• человек не является пассивными от природы и не противодействует целям организации – он становится таким в результате работы в организации
• способность брать на себя ответственность и стремиться к достижению целей организации – качества, свойственные людям. Управление должно помочь сотрудникам осознать и развить в себе эти качества
• задача управления состоит в том, чтобы создать такие условия в организации и применять такие методы работы, чтобы люди могли достигать своих целей лишь при условии достижения целей организации.
Если администрация разделяет взгляды «теории X», она обращает особое внимание на методы внешнего контроля. Сторонники «теории Y» особое значение придают самоконтролю, который возникает, когда сотрудники воспринимают цели компании как свои собственные. Макгрегор считал, что вовлечение сотрудников в процесс принятия решений является мощным мотивационным фактором.
Если администрация вашего образовательного учреждения придерживается теории Y, вам будет проще реализовать идеи, заложенные в тренинге и программах самоопределения.
Большой вклад в развитие представлений о мотивации внес Х. Хекхаузен. Его книга «Мотивация и деятельность» во многом отражает современное состояние данной проблемы.
Принципиально новый вклад в развитие представлений о мотивации внес В. Франкл, разработав концепцию смысла, эффективно работающую в психотерапии, консультировании и психологической профилактике. Ученик Франкла А. Ленгле разработал и обосновал теорию четырех фундаментальных мотиваций, являющихся основаниями для внутреннего согласия в отношении действия, независимо от того, движимы они инстинктами, чувствами или духовностью. Исследования Ленгле показали, что за страданием, болезненным опытом и потерей смысла стоит нарушение одной или нескольких фундаментальных мотиваций. Зрелость и душевное здоровье человека зависят от того, насколько он может проживать исполнение фундаментальных мотиваций в отношениях с самим собой и с миром.
С утилитарной точки зрения можно выделить следующие виды мотивации:
• Ценностная («работа важна и интересна сама по себе»);
• Смешанная («работа дело важное, но есть вещи, которые занимают меня гораздо больше»);
• Инструментальная, в том числе материальная (работа – источник средств к существованию); статусная (работа – средство достижения успеха, положения в обществе); мотивация развития и самореализации (работа – средство самовыражения).
• Демотивация, или отсутствие мотивации (работа – неприятная обязанность, если бы я мог, то вообще бы не работал).
Мотивация мало доступна исследованию и самонаблюдению, потому что мотивы человека находятся в подсознании и не всегда осознаются. Психология мотивации – развивающаяся область исследования, интегрирующая в себе психологию познавательных процессов, эмоций, целей и смыслов. Мотивация является ключевым понятием в вопросах повышения качества рабочей силы и управления персоналом.
• Какие из этих видов мотивации, по-вашему, наиболее эффективны и почему?
• Какие из перечисленных подходов вам ближе всего?
• Какие методы характерны для вашей школы?
• Какие формы и методы можно использовать для развития учебной и профессиональной мотивации?
• В чем, по вашему мнению, заключается низкая эффективность работы по развитию учебной и профессиональной мотивации? Предложите свои методы повышения мотивации.
Между «хочу» и «надо»
Считается, что правильно выбранная профессия должна быть интересна и, кроме достойного вознаграждения, приносить удовольствие. Но любая работа, даже самая интересная и любимая, требует напряжения и самоотдачи. Наивно ждать от детей желания трудиться, особенно если с детства не привита потребность в труде.
Основные виды деятельности человека – игра, образование, работа, творчество, отдых. Четкой границы между этими видами деятельности нет. Любая деятельность направляется внешними и/или внутренними мотивами – необходимостью и потребностью.
Заполните таблицу в соответствии с тем, чем являются для вас игра, образование и работа – потребностью или необходимостью:
ПотребностьНеобходимость
ИГРА
ОБРАЗОВАНИЕ
РАБОТА

Игра дает возможность проявить и развить силу, ловкость, интеллект, испытать сильные эмоции. К игре в широком смысле слова можно отнести развлечения – кино, концерты, участие в развлекательных программах. Мы с удовольствием наблюдаем за игрой животных или спортивными состязаниями, хотя легко можем без этого обойтись. То, что для нас приятное времяпровождение, потребность, без которой можно обойтись, для профессиональных спортсменов и артистов – работа, то есть необходимость.
Образование для одних – потребность, для других – необходимость. Эффективность образования растет, когда человек учиться под воздействием внешних (необходимость) и внутренних (потребность) мотивов. Способность к усвоению новой информации и овладении новыми навыками является признаком обучаемости и условием успешной профессиональной деятельности в любой сфере и любом возрасте.
Работа дает человеку законную и социально одобряемую возможность удовлетворять многочисленные телесные и душевные потребности. Мы вынуждены обменивать свои силы, знания, умения и время на зарплату – следовательно, работа – это необходимость. Будете ли вы работать, если получите наследство или найдете клад? Если вы бросите работу, значит, она для вас – необходимость, если нет – потребность. Работа-потребность – это творческий уровень профессиональной пригодности.
То, что я делаю, я не назвал бы работой. Это высокое наслаждение, удовольствие, огромная радость, ни с чем не сравнимая. Л. Ландау
Итак, любая деятельность более эффективна и благотворна для человека, если в ее основе лежат не только внешние, но и внутренние мотивы.
Государство может использовать внешние рычаги для регуляции рынка труда. Так, когда всем стало очевидно, что всеобщее высшее образование в современных демографических условиях представляет серьезную опасность для экономики, была внедрена система ЕГЭ, ставящая серьезные препятствия для поступления в вузы.
• В чем неполноценность этого решения? Предложите свои варианты решения проблемы.
Важным рычагом управления потребностями является идеология, которая проводится средствами массовой информации, телевидением, рекламой. В Советском Союзе тематика изданий, фильмов и телепередач во многом определялась потребностями государства, как их понимали руководители страны.
• Назовите фильмы, которые во второй половине XX века выполняли четко сформулированный государственный заказ. Можно ли считать это манипуляцией? Каким образом сегодня государство участвует в формировании социального заказа? Должно ли государство формировать или регулировать потребности общества и конкретных людей? Насколько это реально?
Домашнее задание
Когда вы будете смотреть очередной сериал, не переключайте канал во время рекламы и не уходите на кухню. Вместо этого запишите несколько популярных рекламных слоганов и подумайте, какой идеологический заряд они несут. Каким образом можно нейтрализовать деструктивное действие рекламы?

3. ЗАНЯТИЕ «НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ»

Идея будущего – идея ума-разума, созерцающего из сердца, желающего по совести, мыслящего духовно и верующего в Бога – идея древняя, священная, но нами утраченная. Ради осуществления одной этой идеи стоит жить, страдать и трудиться.
Иван Павлов, академик, физиолог, лауреат Нобелевской премии

Цели занятия: знакомство с учением о доминанте; уточнение представлений о направленности личности на основе самодиагностики (методика «Я-Другой, Карьера-Дело»), индивидуальные и групповые упражнения по теме занятия.
Домашнее задание
Участники тренинга называют по одному рекламному слогану и стараются определить «мишень» рекламы, то есть потребность, которая ею актуализируется.
• Может ли реклама заставить человека купить то, в чем нет потребности, прямо или косвенно влияя на волю человека? Создает ли реклама ли новые потребности или только актуализирует скрытые (делает их мотивами)?
Упражнение «Без руля»
Случалось ли вам быть в ситуациях, когда никто не борет на себя ответственность за происходящее? Особенность упражнения в том, что вы будете выполнять общие для всех команды самостоятельно, никем не руководя и никому не подчиняясь. Вы не должны разговаривать друг с другом, делать знаки, пытаться передвинуть кого-то на то место, где он, по-вашему, должен находиться – каждый отвечает только за себя.
• Постройтесь по росту!
• Постройтесь в две шеренги!
• Постройтесь в две колонны!
• Встаньте парами!
• Встаньте спиной друг к другу!
• Образуйте квадрат!
• Образуйте треугольник!
• Образуйте круг!
• Образуйте два круга!
Что вы чувствовали, выполняя эти команды? Кому хотелось руководить? Кто испытывал потребность в руководстве? Кому было легко выполнять эти команды? Какую команду было выполнить труднее всего, легче всего? Почему? От чего зависит быстрое и точное выполнение команд?
Упражнение «Коллективный счет»
Участники, сидящие в кругу, должны вслух сосчитать до числа, соответствующего численности группы, следующим образом: каждый может назвать только одно число и только один раз. Если двое называют одновременно одно число, счет начинается сначала до тех пор, пока не смогут досчитать до конца. Договариваться нельзя. Для усложнения упражнения можно попросить участников закрыть глаза. Упражнение направлено на развитие способности чувствовать других.
О доминанте
Одни человек хотел узнать, что такое ад и рай. Сначала его привели в комнату, где стоял котел с горячей похлебкой. Голодные люди, вооруженные метровыми деревянными ложками, обжигались и кричали друг на друга, безуспешно пытаясь донести ложки до рта. В другой комнате был точно такие же котел и ложки. Но там все были спокойны и всем довольны, потому что разбились на пары и кормили друг друга.

Наше сознание, как луч прожектора в темноте, выхватывает только то, что для нас актуально в данный момент. Наверное, многие попадали в неловкую ситуацию, когда не можешь запомнить имя человека, которого только что представили. Но если этот человек нам интересен или мы от него зависим, память обычно не подводит. Дело не в памяти, а в направленности внимания.
Учение о доминанте, созданное великим русским физиологом А.А. Ухтомским и раскрывающее пути совершенствования человеческой природы, имеет самое прямое отношение к вопросу профессиональной компетенции в социальной сфере. Наши доминанты – это результат нашей внутренней работы и внешних влияний.
Альтруистическая доминанта в наши дни большая редкость. Но именно она является условием успешной работы врача, воспитателя, учителя, психолога, священника. Доминанта на другом – гарантия семейного благополучия, бесконфликтного сосуществования и профессиональной успешности.
• Приведите примеры доминанты «на другом».
Часто, формально находясь в диалоге, мы не слышим собеседника, не стараемся понять его точку зрения, а терпеливо ждем своей очереди, реагируя только на то, что резонирует с нашим собственным состоянием, установками, потребностями. Эту тенденцию называют эгоистической доминантой. Мы постоянно сталкиваемся с ее проявлениями: поведение автомобилистов в потоке машин, не придержанная перед вашим носом дверь, громкая музыка в ночной тишине, мужчины в вагоне метро, сминающие женщин и детей, чтобы занять свободное место.
• Приведите примеры других разрушительных доминант.
Человек с эгоистической доминантой воспринимает себя как центр, вокруг которого все должны вращаться. Если каждый будет считать себя центром, крутиться вокруг, то есть обслуживать, будет уже некому. Модель поведения с отчетливой доминантой на «Я», при которой «Другие» – фон, массовка очень напоминает модель поведения раковых клеток, каждая из которых считает себя главной.
Косвенным следствием распространения эгоистической доминанты является резкое падение профессионализма в самых различных сферах, приводящее к судебным и врачебным ошибкам, авариям и техногенным катастрофам. Причиной бед называют «человеческий фактор». Что включает в себя это понятие?
Во-первых, это направленность личности и жизненные ценности.
Во-вторых, профессиональные знания и умения.
В-третьих, профессионально важные качества.
Методика «Я-Другой, Карьера-Дело» (Г. В. Резапкина)
Выбирая профессию, человек выбирает образ жизни. Это задание поможет вам уточнить, что для вас сегодня важно, а что – второстепенно. Оцените варианты ответов, поставив в клетках на пересечении номера вопроса и вариантов ответа (а, б, в, г) баллы от нуля за вариант, который вам безразличен до трех баллов за самый значимый для вас. Нельзя ставить одинаковые баллы в одной строчке!
1. Мне нравится
А) иметь много свободного времени
Б) добиваться успеха во всех делах
В) делать подарки своим друзьям
Г) находить красивое решение трудной задачи
2. Мой девиз
А) «Работа не волк, в лес не убежит»
Б) «Хочешь жить – умей вертеться»
В) «Что отдал, то твое»
Г) «Хороший продавец и хороший ремонтник никогда не будут голодать»
1. Лучшая работа для меня – та, которая
А) не мешает мне жить своей жизнью
Б) дает возможность быстрого продвижения по службе
В) нужна людям
Г) интересна
2. Счастье для меня - это
А) возможность жить в свое удовольствие
Б) высокая должность и хорошая зарплата
В) благополучие моих друзей и близких
Г) возможность заниматься любимым делом

АБВГ
1
2
3
4

Подсчитайте и запишите в нижней строчке сумму баллов по каждому столбцу (а, б, в, г):
9-12 баллов – ярко выраженная направленность личности;
5-8 баллов – умеренно выраженная направленность;
0-4 баллов – направленность не выражена.
А) «Я». Для вас очень важно собственное спокойствие и благополучие. В этом нет ничего страшного, если вы находитесь на содержании богатых родственников. Однако следует помнить, что низкая активность, чрезмерная концентрация на себе и отсутствие потребности в деятельности могут быть признаками утомления или заболевания.
Б) «Карьера». Вероятно, вам близки и понятны законы «рынка». В будущей профессии для вас важна возможность карьерного роста. Жизненный успех в вашем понимании – это высокооплачиваемая должность. Если для вас смысл жизни – карьера, вы рискуете растерять себя и близких в погоне за горизонтом.
В) «Другой». Вы относитесь к редкому типу людей, для которых интересы и благополучие других людей не менее важны, чем собственные. Ваш выбор говорит о личностной зрелости и душевном здоровье. Чем бы вы не занимались, ваше отношение к людям всегда будет для вас источником энергии и радости жизни.
Г) «Дело». Какую бы деятельность вы не выбрали, вы будете успешным профессионалом. Главное, чтобы ваша профессия не закрывала от вас смысл жизни, не сводимый к работе.

Для наглядности можно построить график направленности личности, отложив на четырех осях суммы набранных баллов и соединив точки. Чем дальше точка от центра, тем ярче выражена направленность личности.
Переоценка ценностей может произойти в любом возрасте благодаря новому опыту, драматическим событиям, судьбоносным встречам. Однако ценности легче всего усваиваются в раннем возрасте при целенаправленном и грамотном педагогическом воздействии.
Опираясь на теорию когнитивного развития Пиаже, Колберг создал теорию морального развития, согласно которой на ранних стадиях развития морали (предконвенциальный уровень) наши действия мотивированы наказаниями (первая стадия) и наградами (вторая стадия). Хотя в норме этот уровень соответствует дошкольному возрасту, немало подростков и взрослых людей «застряли» на нем.
• Приведите примеры предконвенциального уровня морального развития.
Суждения более высокого уровня (конвенциальный уровень) отражаются в действиях, которые мы совершаем в соответствии с ожиданиями других людей (третья стадия) или общепринятыми нормами (четвертая стадия). На этих стадиях человека, главным образом, волнует, как не разочаровать других и не «потерять лицо». Мораль соблюдается из социально-нормативных соображений. Подростки старше 12 лет в норме должны находиться на этом уровне.
• Приведите примеры конвенциального уровня морального развития.
На следующем, постконвенциальном уровне, человек делает самостоятельный нравственный выбор, исходя из ценностей высшего порядка, ориентируясь на благополучие других людей и общества. Поступки определяются не внешним давлением, а совестью. Колберг считал, что этот уровень достижим после 18 лет.
• Приведите примеры постконвенциального уровня морального развития.
Для определения уровня морального развития ученый использовал дилеммы, в которых сталкиваются нормы права и морали, а также ценности разного уровня. Важны не столько ответы, сколько их объяснение.
Рассмотрим одну из дилемм Колберга:

Женщина умирает. Спасти ее может лекарство, которое недавно открыл фармацевт, живущий в этом городе. Пользуясь своим положением, он назначил за него очень высокую цену. Муж больной смог собрать только половину необходимой суммы. Фармацевт отказался снизить цену или отсрочить платеж. Тогда муж решил украсть лекарство.
• Должен ли мужчина украсть лекарство? Почему?
• Важно ли для людей делать все, что они могут, чтобы спасти жизнь другого? Почему?
Мужчина украл лекарство и дал его жене. Знакомый офицер полиции вспомнил, что видел мужчину около аптеки, и понял, что это сделал он.
• Должен ли офицер арестовать подозреваемого? Почему да или нет?
Офицер арестовал мужчину, и тот вскоре перед судом. Суд присяжных решил, что мужчина виновен. Дело судьи – вынести приговор.
• Как должен поступить судья? Почему?
• Должны ли быть наказаны люди, нарушившие закон? Почему?
• Мужчина сделал то, что подсказала ему совесть. Должен ли нарушитель закона быть наказан, если он действовал не по совести? Почему?
Подобная методика осознания мотивов поведения может быть интересной формой работы с подростками и взрослыми, если ситуации морального выбора будут взяты из реальной жизни, книг и фильмов.
• Герой фильма «Место встречи изменить нельзя» Глеб Жеглов, руководствуясь принципом «вор должен сидеть в тюрьме», подкидывает кошелек вору-карманнику Кирпичу. Шарапов считает, что методы Жеглова незаконны. На чьей вы стороне?
Секрет формулы «Могу, хочу, надо»
В профориентации десятилетиями используется схема «могу», «хочу», «надо». Мы привычно говорим ученикам, что выбор можно считать правильным при совпадении этих трех «колец». Вроде все правильно. Но на практике «могу», «хочу» и «надо» расползаются друг от друга все дальше – «хочется» одного, «можется» другое, а «надо» – совершенно иное.
• Почему эта красивая формула работает не всегда? Какие вы можете предложить пути решения данной проблемы? Какое из этих колец наиболее подвижно? Как они связаны между собой и как соотносятся с системой мотивов, потребностей и ценностно-смысловой сферой?
Под «Могу» понимается набор способностей, знаний, умений и навыков, необходимых для успешной профессиональной деятельности. В юношеском возрасте они отсутствуют, скрыты или не сформированы. Попытка пересадить на российскую почве систему профессиональных проб, давно и успешно действующую в Японии, закончилась неудачей по банальным причинам отсутствия материальной базы, финансирования и кадрового обеспечения. Хотя кое-где осколки этой системы до сих пор работают и дают результаты благодаря усилиям энтузиастов-одиночек. Возможности проверить свои силы в школьных кружках и секциях ограничены. Профильное обучение в большинстве школ понимают как подготовку к поступлению в вуз, а не как возможность попробовать себя в будущей профессии. Однако даже полный набор необходимых способностей, знаний, умений и навыков не является гарантией счастливого выбора – необходимо желание работать.
Могу давать уроки английского, немецкого, французского. Но не хочу.
«Хочу» – самое слабое звено среди трех колец. В основе «хочу» лежат потребности, которые у всех разные, потому что определяется целями и ценностями. Потребности бывают «разумными», т.е. адекватными реальным потребностям человека, и «неразумными», т.е. гипертрофированными, удовлетворение которых отнимает здоровье и укорачивает жизнь.
• Приведите примеры «разумных» и «неразумных» потребностей.
Потребности регулируют предпосылки для витального выживания, и все же не они являются тем, ради чего мы живём (А. Лэнгле).
Механизмы самоидентификации тесно связаны с системой ценностей. Смысл воспитания заключается в способности различать добро и зло, развитии добродетелей и преодолении пороков – категорий, универсальных для всех времен и народов.
Семь смертных грехов в сегодняшнем мире: богатство без труда, удовольствие без совести, знания без характера, бизнес без морали, наука без человечности, религия без жертвенности и политика без принципов. Махатма Ганди
Под «Надо» традиционно понимают требования рынка труда — системы социально-экономических отношений между работниками и работодателями. В их основе – потребности общества, состоящие из потребностей отдельных людей. Есть массовые профессии, требующие большого количества специалистов. Потребность в жилище, питании, одежде не оставит без работы строителей, технологов и производителей изделий и продуктов питания. Пока есть болезни, нужны врачи. Пока есть дети, нужны учителя. Пока есть преступность, нужны правоохранительные органы. Среди жизненно необходимых профессий много тяжелых, неприятных и опасных – что произойдет, если не найдется желающих работать в этих сферах?
Особую категорию составляют ученые, изобретатели, люди искусства, представители редких профессий, например, реставратор, летчик-космонавт, криптограф, дегустатор, ювелир, переводчик, психолог. Это — «штучный» товар. Если в эту «нишу» устремляется большое количество людей, возникает конкуренция и безработица — неизбежное следствие рыночных отношений. Но еще более опасное последствие – обесценивание профессии, падание профессиональной компетенции, деградация специалистов.
• Изобразите пирамиду профессий из четырех ярусов, записав в нижнем ярусе примеры самых массовых профессий, а в верхнем – единичные профессии. На каком ярусе находитесь вы?
Амбициозному человеку трудно смириться с тем, что он – не на вершине этой пирамиды. Однако каждый может стать лучшим в своей профессии, делая «горизонтальную карьеру».
Есть виды деятельности, которые при всей их востребованности можно отнести к деструктивным, поскольку они эксплуатируют и разжигают людские пороки и слабости – жадность, похоть, тщеславие – нанося урон душевному и физическому здоровью людей … Обычно в этих отраслях работают люди, живущие по принципу «деньги не пахнут».
На занятии в десятом классе по теме «Предпринимательские способности» возникла дискуссия о допустимости использования любых средств для достижения своих целей. Девушка, которую даже учителя побаивались за ум и категоричность суждений, заявила, что, не раздумывая, сдаст квартиру террористам, если ей будут нужны деньги. Дело было вскоре после трагедии «Норд-Оста», и весь класс притих, ожидая, как отреагирует учитель на явно провокационную реплику.
• Как бы вы повели себя на месте учителя? Как можно использовать эту ситуации в целях развития нравственного потенциала личности?
Домашнее задание
Участникам тренинга предлагается смоделировать психологический портрет идеального ученика, студента, учителя, психолога или руководителя образовательного учреждения (по выбору), используя не более десяти характеристик.

4. ЗАНЯТИЕ «ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ»

Понимание – это рычаг, орудие, которым учитель пользуется в своей работе. Милосердие – это позиция учителя по отношению к ученику, способ восприятия. Есть милосердие – есть воспитание. Там, где милосердие отсутствует, идет не воспитание, а дрессировка.
Аркадий и Борис Стругацкие, Отягощенные злом, или сорок лет спустя.

Цели занятия: уточнение представлений о профессионально важных качествах учителя; отработка эффективных моделей педагогического общения, самодиагностика и развитие профессионально важных качеств (методики «Идеальный учитель», «Поведение в конфликтах»), индивидуальные и групповые упражнения по теме занятия.
Домашнее задание
Участники тренинга представляют психологические портреты идеального ученика, студента, учителя, психолога или руководителя образовательного учреждения (по выбору), используя не более десяти характеристик.
Упражнение «Я – реальный, Я – идеальный»
Подчеркните качества, которые вы больше всего цените в других людях. Выпишите в графу «Я – реальный» по три качества из каждой графы, которыми вы, на ваш взгляд, обладаете.

• Какие трудности вызвало выполнение этого задание? Какие из этих качеств являются профессионально важными для учителя? При необходимости дополните этот список.
Разбор полетов
I. Детский реабилитационный центр. Чтобы дети с проблемами в здоровье не отстали от школьной программы, каждый день с ними индивидуально занимаются учителя-предметники. Педагог, вдохновленный присутствием психолога, решает поразить его своим умением играть на струнах детской души.
– Вот Саня, наш самый лучший мальчик. Никто не посмеет сказать, что ты плохой. Я-то знаю, какой ты есть…
Крупный угловатый восьмиклассник бледнеет и уменьшается в размерах.
– Саня, у тебя сегодня настроения нет? Давай я поставлю тебе пять, чтобы поднять настроение. Поставлю пять – будешь работать, да? (восхищенная своей педагогической находкой, смотрит на меня, ожидая одобрения)
Саня покрывается пятнами и втягивает голову в плечи.
– Ну, Саня, ты опять сидишь, – зависает над скукожившимся Саней всей тушей, почти наваливается на него (наверно, что-то слышала о важности тактильного контакта с учеником).
– Если я тебя ударю… Мне так хочется тебе по рукам дать… (подмигивает мне, мол, понимаю, что нельзя, не боись, психолог!) Ты капризничать не будешь? Ты получил пять, так и веди себя на пятерку (в голосе раздражение от того, что ее тонкий прием не сработал).
Саня в полной прострации – похоже, нетипичное поведение обезвредило его надолго. Интересно, как проходит урок без посторонних?
– Ну как? – самодовольно интересуется моей реакцией дама после урока.
Я чувствую себя Саней. Педагог благосклонно кивает и покидает класс в уверенности, что мое молчание вызвано сильным впечатлением от урока. Она права.
II. Последние минуты тренинга. В кругу – трудные подростки из детского дома. Мы начали с банальной диагностики способностей и знакомства с миром профессий, а через неделю они уже спорят о смысле жизни. На последнем часе их прорвало – каждый торопится высказаться. Краем глаза смотрю на часы – через пять минут в зале занятие у взрослых – то ли бизнес-тренеров, то ли психотерапевтов. Ровно в шесть в дверь заглядывает «коуч» Н. Умоляю: «Дай пять минут, чтобы закончить». «Да, конечно, мои все равно еще полчаса будут тянуться». Сразу после этого в класс входят двое молодых людей и, ухмыляясь, бесконечно повторяют: «Спасибо, что закончили занятие вовремя». Дети ничего не понимают. Они не в курсе, что «коуч» дал своим то ли бизнес-тренерам, то ли психотерапевтам задание отработать на примере этой ситуации технику «заезженной пластинки». Задание выполнено. Зачет!
III. Известный психолог Светлана Кривцова рассказывает: «Моя девятилетняя племянница, готовясь к новому учебном году, все лето выращивала в саду «астры для Татьяны Петровны». Сначала выхаживала рассаду, потом замучила всех своими тревогами о том, кто будет ее поливать, когда она уедет на юг. Она справлялась о цветах в каждом телефонном разговоре. Первого сентября Татьяна Петровна, мельком взглянув на ее букет, сказала: «Я этот мусор домой не понесу. Что, у родителей денег нет на нормальные цветы?»

• Проанализируйте поведение героев данных ситуаций. Расскажите о случаях непрофессионального поведения, с которыми вам приходилось сталкиваться. Самые интересные истории могут служить материалом для следующего упражнения. Какие личностные качества героев этих ситуаций затрудняют их профессиональную деятельность?
«Ситуации»
Примеры и разбор ситуаций (по С. В. Кривцовой)
Ученики восьмого класса школы-интерната делают домашнее задание. Один из учеников мешает соседу по парте. Воспитательница говорит: «Так... тот, кто получает три замечания, выходит вон из класса до конца всех занятий!» — и без паузы продолжает: «Крутов, у тебя уже два замечания». Неудивительно, что Крутов лезет к своему соседу снова. «Крутов, немедленно выйди из класса!» — уже кричит воспитательница и пытается вывести «нарушителя». Он упирается, она тащит его к двери и, вытолкнув в коридор, негромко говорит: «Пойди посиди в параллельном классе до звонка, а потом можешь вернуться!» Ученик не вернулся и вообще перестал здороваться с воспитательницей. До этого дня у них были неплохие отношения, и такая «месть» ученика обидела учительницу. К чувству обиды примешивалось и смутное чувство вины.
Какие правила педагогического воздействия нарушил педагог?
• установила правила без обсуждения их с учениками (это не значит, что правила нужно было обсуждать на этом занятии, просто они должны быть обсуждены и приняты заранее)
• ввела правило «трех замечаний», никого не уведомив об этом.
• «замечание» — рискованная тема, ведь взрослый может сделать его по любому поводу. Воспитательница не объяснила ученикам, при каких условиях она будет делать замечания.
• объявленные только что правила воспитательница тут же меняет: вместо изоляции до конца занятий ученик изгнан только до звонка, но об этом она сообщает ему одному.
Конечно, совместное принятие правил не избавляет от проблем. Учитель говорит ученику-нарушителю: «Ты забыл правило такое-то!» Однако на самом деле ученики никогда не забывают правила – они просто выбирают поведение, игнорирующее то или иное правило. При этом они прекрасно знают, что ведут себя неправильно. Можно много времени посвятить выучиванию, зазубриванию, повторению правил. Это не уменьшит количество «плохого поведения». Единственный конструктивный способ сделать так, чтобы правила соблюдались — привлечь учеников к их созданию.
Урок заканчивается, и ученики записывают домашнее задание. Анна громко говорит своей подруге: «Она опять задала такое огромное домашнее задание. Не буду тратить сегодняшний вечер на эту глупость!» Аня исподтишка поглядывает на учителя. Ученики с интересом ждут реакции учителя.
Участники тренинга разбивается по парам или тройкам, выбирают конфликтную ситуацию и разыгрывают ее по ролям. Время на подготовку – 5-10 минут. Затем все возвращаются в круг и по очереди проигрывают свои ситуации перед всеми. Цель упражнения – отработка эффективного поведения в конфликтных ситуациях. Примерные темы ситуаций:
• На ваших уроках ученик постоянно смеется (варианты: разговаривает, свистит и др.)
• Ученик отказывается дежурить по классу
• Ученик нелестно отзывается о ваших профессиональных качествах
• Ученик отказывается посещать ваши уроки
• Учитель вталкивает нарушителя в кабинет психолога и требует разобраться с ним.
• Мама возмущена тем, что психолог протестировал ее сына без разрешения родителей.
После ролевого проигрывания ситуаций в группах происходит общее обсуждение решений и оценка их эффективности.
Нередко в конфликтной ситуации учитель реагирует по типу «срезал» – пользуясь преимуществом своего положения, старается унизить или высмеять строптивого ученика. Такая стратегия приводит к накоплению взаимных обид и претензий, усугубляя конфликт.
Другое типичное поведение – уход от конфликта, игнорирование нежелательного поведения – тоже не способствует разрешению конфликта: ученик чувствует себя победителем и будет стремиться закрепить «успех».
Реакции учителя можно классифицировать по типу поведения в конфликтах (приспособление, избегание, соперничество, сотрудничество), стилю педагогического общения (авторитарный, либеральный, демократический), ролевой позиции (взрослый, ребенок, родитель). Конструктивным считается поведение, направленное на сотрудничество, проявляющееся в демократическом стиле поведения и позиции взрослого.

Поведение в конфликтеСоперничествоИзбегание, приспособлениеСотрудничество
Стиль общенияАвторитарныйЛиберальныйДемократический
ПозицияРодитель, ребенокРебенокВзрослый

Следующие методики помогут вам уточнить свой тип поведения в конфликтных ситуациях (можно выбрать одну методику из двух).
В основе данных опросников лежат методики оценки поведения в конфликтах К. Томаса.
Если высказывание отражает ваше типичное поведение в общении с другими людьми, поставьте в клетке с его номером плюс, если не отражает – минус. Запишите число плюсов в последней колонке рядом с буквами.

159П
3610И
3711С
4812К

1. Я стремлюсь оправдать ожидания коллег
2. Я пытаюсь избежать быть втянутым в неприятности, без нужды не обостряю отношения
3. Я стараюсь изучить проблему со всех сторон и найти приемлемое для всех решение
4. В споре я стремлюсь показать свою правоту позиции
5. Я приспосабливаюсь к требованиям и желаниям других
6. Я избегаю открытых дискуссий по спорным вопросам
7. Я обмениваюсь достоверной и полной информацией с другими в решении проблем
8. Я настойчиво отстаиваю свою позицию
9. Обычно я соглашаюсь с предложениями других
10. Я стараюсь держать несогласие с коллегами при себе, чтобы избежать сильного проявления эмоций
11. Я стремлюсь сделать наши точки зрения открытыми с тем, чтобы мы вместе пришли к нужному решению
12. Я твердо придерживаюсь своей линии в решении проблемы
Обработка результатов. Запишите число плюсов в каждой строке
1 строка – приспособление, т.е. принесение в жертву собственных интересов ради интересов другого. Эта стратегия уместна, когда ради сохранения отношений человек готов жертвовать своей выгодой. В этом случае сторона, идущая на уступки, проигрывает другой стороне. Сохранение истинных партнерских отношений в этом случае проблематично. Эта стратегия характеризует мирного, уступчивого человека.
2 строка – избегание, или уход – уклонение от принятия решений. Эта стратегия используется, когда цена вопроса невелика или нужна пауза для принятия решения. Хотя при этом сохраняются отношения, ни одна из сторон не получает преимущества, конфликт не разрешен, а только притушен. Чаще всего стратегию «избегания» используют люди, неуверенные в себе.
3 строка – сотрудничество, или кооперация – поиск решения, устраивающего обе стороны. Эта стратегия является самой эффективной, потому что в этом случае выигрывают обе стороны. Этой стратегии обычно придерживаются сильные, зрелые, уверенные в себе люди. Стратегия укрепляет отношения и дает взаимные выгоды.
4 строка – соперничество, или конкуренция – стремление добиться своего за счет другого. Эта стратегия оправдана в критических ситуациях, когда решаются жизненные вопросы, а также в том случае, если вас используют в своих интересах. Выигрывает тот, кто сильней. Цена победы – разрыв отношений, страдания проигравшего. Чаще всего эту стратегию используют люди, уверенные в себе, агрессивные, амбициозные.
Оцените, насколько высказывание отражает ваше типичное поведение в общении с другими людьми, выбрав 1, 2, 3 или 4 балла напротив каждого высказывания.

иногдаредкочастовсегда
1. В споре я стремлюсь доказать свою правоту1234
2. Я веду переговоры с целью достичь компромисса1234
3. Я стремлюсь оправдать ожидания других людей (взрослых и сверстников)1234
4. Я стараюсь изучить проблему вместе с другими и найти приемлемое для всех решение1234
5. Я настойчиво отстаиваю свою позицию1234
6. Я стараюсь не обострять отношения с другими людьми1234
7. Я твердо придерживаюсь своей линии в решении проблемы1234
8. Я в чем-то уступаю, но в чем-то твердо настаиваю на своем1234
9. Я обмениваюсь достоверной и полной информацией с другими1234
10. Я избегаю открытых дискуссий по поводу разногласий1234
11. Я приспосабливаюсь к требованиям и желаниям других1234
12. Я стремлюсь сделать наши точки зрения открытыми с тем, чтобы мы вместе пришли к нужному решению1234
13. Я предлагаю выбирать среднюю позицию для преодоления разногласий1234
14. Обычно я соглашаюсь с предложениями других1234
15. Я стараюсь держать свое несогласие с другими при себе1234

Подсчитайте сумму баллов по каждой из пяти групп:
1 группа (сотрудничество) – строка 4, 9, 12;
2 группа (приспособление) – строка 3, 11, 14;
3 группа (соперничество) – строка 1, 5, 7;
4 группа (избегание) – 6, 10, 15;
5 группа (компромисс) – 2, 8, 13
10-12 баллов – ярко выраженная стратегия поведения в конфликтной ситуации.
7-9 баллов – преобладающая стратегия поведения в конфликтной ситуации.
3-6 баллов – не свойственная стратегия поведения в конфликтной ситуации.
• Согласны ли вы с полученными результатами?
Сегодня широко используется термин «ассертивность», заимствованный из английского языка (от глагола assert — настаивать на своем, отстаивать свои права). Ассертивное поведение рассматривается как оптимальный способ межличностного взаимодействия по сравнению с манипуляцией и агрессивным поведением. Рассмотрите два документа, регламентирующих межличностное общение, и дайте им оценку.
Группа делится на две подгруппы, каждая из которых получает свой список рекомендаций.
I.
Вы имеете право сами судить о своем поведении, мыслях и эмоциях и несете ответственность за их последствия
Вы имеете право не давать никаких объяснений и обоснований, оправдывающих ваше поведение
Вы имеете право сами решить, отвечаете ли и в какой мере за проблемы других людей
Вы имеете право менять свои взгляды
Вы имеете право совершать ошибки и отвечать за них
Вы имеете право сказать: «Я не знаю»
Вы имеете право не зависеть от доброй воли других людей
Вы имеете право на нелогичные решения
Вы имеете право сказать: «Я тебя не понимаю»
Вы имеете право сказать: «Меня это не волнует»

II.
Я не считаюсь с мнением окружающих – если мне нравится ковырять в носу и сморкаться в занавески, а другие люди это осуждают, то я вправе это делать, не испытывая ни малейшей неловкости.
Поскольку я сам знаю, что делаю, нет никакой нужды в том, чтобы окружающим мое поведение было понятно, а тем более ими одобрялось.
Если мне удобнее считать, что ничьи проблемы меня не касаются, я могу с легким сердцем на всех наплевать.
Твердые убеждения и незыблемые принципы — признак косности. Совершенно нормально сегодня хвалить то, что вчера ругал, и наоборот.
Не надо бояться ошибок. Нет ничего страшного в том, чтобы по ошибке вынести смертный приговор невиновному или случайным нажатием кнопки сбить пассажирский самолет.
Замечательным оправданием своего невежества выступает волшебная формула «Я не знаю». А если какой-то придирчивый экзаменатор этим не удовлетворится, то, значит, он просто бессовестный манипулятор и агрессор.
Нет никакой необходимости заслуживать расположение других людей. Зачем оно вообще нужно, если в своей жизни я все решаю сам?
В своем поведении можно отказаться от здравого смысла и элементарной логики и следовать исключительно настроению.
Стремление понять другого — совершенно излишнее и напрасное усилие. Гораздо проще отрезать: «Я тебя не понимаю!»
На любой предмет, который не затрагивает моих личных интересов, я вправе плевать с высокой колокольни и заявлять об этом во всеуслышание.

• Какие из этих принципов вы принимаете, а какие – нет? Озаглавьте данные документы. Что вы о них думаете? Охарактеризуйте людей, следующих этим принципам.
Второй список представляет собой блестящую пародию известного психолога Сергея Степанова на первый список как «безыскусную проповедь индивидуализма», звучащую в широко используемых в нашей психологии образования «биллях о правах».
Методика «Хороший учитель» (Г. В. Резапкина)
Для каждой профессии существует некий минимально необходимый уровень способностей, позволяющий выполнять должностные обязанности. Достижение высокого профессионального уровня зависит от личностных качеств, мотивации и системы ценностей. Прочитайте утверждения, отражающие взгляды на то, каким должен быть хороший учитель. Какие из них вы считаете верными, а какие ошибочными? Время работы – 15-20 минут.

Хороший учитель...ВерноНеверно
1. ... держит учащихся под контролем и не позволяет им "самодеятельности".
2. ... в общении с учениками открыто выражает радость, удовольствие, благодарность.
3. ... не тратит время на уговоры учеников и выяснение причин возникших проблем.
4. ... имеет право дать волю чувствам, если возмущен поведением учеников.
5. ... не имеет права обсуждать свои чувства с учениками.
6. ... готов понять ученика, даже если разговор идет на повышенных тонах.
7. ... может не предпринимать никаких действий, ожидая, что проблема решится сама собой.
8. ... готов взять на себя ответственность за неудачу общего дела.
9. ... должен избегать проявления эмоций.
10. ... не раскрывает свои карты, держит учеников в неведении относительно своих замыслов.
11. ... не обязан прислушиваться к мнению каждого ученика.
12. ... не идет на поводу у своих эмоций, когда рассматривает конфликтную ситуацию в классе.
13. ... не обращает внимания на конфликты и разногласия в классе.
14. ... делает все, чтобы ученики гордились своим вкладом в общее дело.
15. ... способствует личностному развитию своих учеников.
16. ... в случае возникновения конфликтов и разногласий незамедлительно включается в их разрешение.
17. ... должен использовать все возможности своего статуса.
18. ... готов обсуждать с учениками свою жизненную философию.
19. ... проявляет спокойствие и сдержанность, когда приступает к разбору проблемных ситуаций.
20. ... получает удовольствие от общения с учениками.

Число ваших утвердительных ответов на вопросы 2, 6, 8, 12, 14, 15, 16, 18, 19, 20 сложите с числом отрицательных на вопросы 1, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 13, 17. Достоверность полученных результатов зависит от степени осознания утверждений и вашей искренности.
От 15 до 20 баллов – высокий уровень сформированности профессионально важных качеств.
От 10 до 15 баллов – средний уровень сформированности профессионально важных качеств.
Менее 10 баллов – низкий уровень сформированности профессионально важных качеств.
Анализ отечественных и зарубежных исследований профессиональных компетенций учителя позволил выделить блок профессионально важных качеств, среди которых приоритетные ценности, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания и уровень субъективного контроля.
На основе этих параметров был создан психологический портрет учителя. Хороший учитель справедлив и честен перед собой, своими учениками и коллегами, он чувствует состояние другого человека, умеет наладить контакт с каждым учеником. Он гибок, то есть способен проявлять большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации. Он умеет задавать вопросы, может показать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь учащимся. Любит и умеет экспериментировать, ищет новые формы и методы работы. Хорошему учителю свойственно положительное восприятие самого себя, учеников, коллег. Для эффективной работы учителю необходимы следующие качества:
1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности
2. Благополучное психоэмоциональное состояние
3. Позитивное самовосприятие
4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения
5. Ответственность
Однако профессиональная компетентность не сводится к сумме профессионально важных качеств, знаний, навыков и умений. Каким вы представляете себе хорошего педагога или психолога? Приведите примеры из реальной жизни, истории, литературы, кино. Достаточно ли этих качеств для психолого-педагогического сопровождения выбора профессии? Какие черты характера и особенности педагогического общения не приемлемы для этой деятельности и почему?
Домашнее задание
Напишите эссе о своей работе в школе – мотивах, сомнениях, неудачах и успехах.

5. ЗАНЯТИЕ «ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ РИСКИ И ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ»

Доктора, учителя, художники – нельзя сказать, что среди них нет подлецов и отступников, но если есть вообще какая-то надежда на лучшее на свете, то она связана только с ними – с нами.
Джон Фаулз, Коллекционер.

Цели занятия: понятие о кризисах профессионального роста и педагогических деформациях; отработка эффективных моделей педагогического общения, самодиагностика развития профессионально важных качеств (методики «Анкета самоопределения», «Диагностика особенностей педагогического общения», «Я и моя работа»), индивидуальные и групповые упражнения по теме занятия.
Домашнее задание
Прочитайте вслух эссе о своей работе или его фрагменты (по желанию). Что дала вам эта работа?
Анкета самоопределения
Занятия по профессиональному и личностному самоопределению целесообразно начинать с ориентационной анкеты. Ее «взрослый» вариант помогает разобраться в себе, понять мотивы выбора профессии и увидеть новые грани своей профессиональной деятельности.
1. Ваша профессия и профессиональное образование
2. Чем вы руководствовались, выбирая эту профессию?
1) не будет проблем с трудоустройством
2) высокая зарплата
3) престижно
4) мне это было интересно
5) приносить пользу людям
6) советы родителей и знакомых
7) другое (что именно?)
3. Вы считаете себя успешным профессионалом?
1) да; 2) нет; 3) не знаю.
4. Хотите ли вы сменить профессию?
1) да; 2) нет; 3) не знаю.
5. Вы предпочитаете
1) небольшой, но стабильный доход
2) много работать и много получать
3) случайные заработки
4) мало работать и мало получать
5) возможность высокой прибыли с риском все потерять.
6) другое (что именно?)
6. Ваша работа соответствует вашим предпочтениям?
1) да; 2) нет; 3) не совсем.
Методика «Матрица выбора профессии» (Г. В. Резапкина)3
С кем или с чем вы бы хотели работать? Какой объект труда вас привлекает? Выберите один основной и два запасных варианта.
1 Человек (дети и взрослые, ученики и студенты, клиенты и пациенты, покупатели и пассажиры, зрители и читатели, сотрудники и т.д.)
2 Информация (текст, формулы, схемы, иностранные языки, языки программирования)
3 Финансы (деньги, акции, фонды, лимиты, кредиты)
4 Техника (механизмы, станки, здания, конструкции приборы, машины)
5 Искусство (литература, музыка, театр, кино, балет, живопись и т.д.)
6 Животные и растения (дикие, домашние, декоративные и т.д.)
7 Изделия и продукты (одежда, предметы обихода, лекарства, продукты питания и т.д.)
8 Природные ресурсы (земли, леса, горы, водоемы, полезные ископаемые т.д.)
Чем бы вы хотели заниматься? Какой вид деятельности вас привлекает? Выберите один основной и два запасных варианта
1 Управление (руководство чьей-то деятельностью)
2 Обслуживание (удовлетворение чьих-то потребностей)
3 Образование (воспитание, обучение, формирование личности)
4 Производство и добыча (изготовление продукции, добыча полезных ископаемых)
5 Конструирование (проектирование деталей и объектов)
6 Исследование (научное изучение чего-либо или кого-либо)
7 Защита (охрана от болезней и враждебных действий)
8 Контроль и оценка (проверка и наблюдение)
В клетках на пересечении предметов и видом деятельности приведены примеры профессий. Соответствуют ли они вашей должности? Какие вы увидели новые варианты? Как вы к ним относитесь?

Теоретическая часть (15-20 минут)
Уровни профессионального самосознания учителя

Профессиональная этика, как и любая другая, есть продукт воспитания. Существуют различные профессиональные кодексы и своды этических норм, но даже под угрозой уголовного наказания невозможно заставить человека их соблюдать, если нет внутренней потребности. Поведение и состояние учителя во многом определяется уровнем развития его профессионального самосознания. Игорь Вачков рассматривает следующие уровни профессионального самосознания учителя:
Регулятивно-прагматический уровень – низший уровень профессионального самосознания, который характеризуется только прагматическими, ситуационными аспектами и регулятивной функцией. Неспособность к рефлексии не дает возможность человеку успешно адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение. Ведущий стиль педагогического взаимодействия – принуждение.
Учитель химии знает, что во вторник старшеклассников вызывают в военкомат. Но у нее на этот день запланирован зачет, поэтому она ничего не говорит мальчикам о вызове в военкомат.
Директор школы, случайно узнав об этом, просит ребят сходить в военкомат. Учитель химии получает замечание от директора и решает наказать мальчиков за то, что они пропустили занятие: вызывает родителей, снижает отметки за поведение, устраивает ребятам «выволочку», игнорируя их недоуменные возражения. Конфликт обостряется до такой степени, что старшеклассники просят заменить им классного руководителя.
Совершенно очевидно, что каждый из поступков учителя в этой истории продиктован импульсивными побуждениями, без учета всех факторов и возможных последствий совершаемых действий. О развитом профессиональном самосознании здесь и речи нет.

Эгоцентрический уровень – профессиональное самосознание ограничено стремлением к достижению личных целей – преимуществ, привилегий, признания. Учащиеся таким учителем рассматриваются как факторы, способствующие самоактуализации («хорошие», «удобные мне»), препятствующие ей («плохие», «неудобные для меня»), или индифферентные («не мешающие мне»). Подобный подход к задаче самореализации является тупиковым, т.к. педагог не может вырваться за пределы эгоцентрического уровня личностно-смысловой сферы и низкого уровня самосознания при завышенной самооценке. Удовлетворенность собой и своей деятельностью, достигает максимального значения и превращается в свою противоположность, разрушая систему саморегуляции и еще больше деформируя самосознания. Учителя, находящиеся на этом уровне, упиваются властью и возможностью манипулировать учащимися.
Валентина Алексеевна любила минуты урока перед началом опроса. Она, не торопясь, открывала классный журнал и медленно опускалась взглядом сверху вниз по списку фамилий. Она делала это всегда, хотя всегда знала еще до урока, кого вызовет отвечать. Она делала вид, что раздумывает, сомневается, проводя пальцем по списку. Стоило ей остановить движение руки, как класс замирал. Тогда Валентина Алексеевна поднимала голову и видела, кто готов сегодня отвечать, а кто — нет. Лишь три месяца назад стала она классным руководителем у этих ребят, сменив уехавшую в другой город Марину Михайловну, которую дети очень любили, но уже успела неплохо, по ее мнению, изучить их. Вот Петров, взъерошив волосы, лихорадочно листает учебник, что-то бормочет под нос. Знает, но не вполне уверен. Отличница Семенова спокойно и внимательно смотрит на учителя, ожидая ее решения. Эта-то ответит блестяще. А Скворцова? Сидит, как статуя, глаза опустила. На столе у нее не видно ни учебника, ни тетради. Не нравится она Валентине Алексеевне в последнее время, ох, не нравится — на «тройки» сползла.
— Скворцова!
Девочка вздрогнула, но продолжала сидеть.
— Скворцова, встань, сделай милость, я ведь с тобой разговариваю!
Девочка неохотно поднялась.
— Я не готова, — сказала чуть слышно.
— Ты можешь не бурчать себе под нос, а говорить внятно?
— Я не выучила урок. Простите.
— А какой урок — ты хоть знаешь? — ехидно поинтересовалась Валентина Алексеевна. — Что было на сегодня задано? И об этом в полном неведении?
В классе почему-то поднялся шум. Несколько человек попытались сказать что-то с места. Вот этого Валентина Алексеевна не любила больше всего.
— Я вам слова не давала. Я говорю со Скворцовой! Остальных прошу молчать! — В голосе учителя уже явственно зазвучало раздражение. Призвав класс к тишине, она снова повернулась к Скворцовой: — Ну, конечно, мы стали взрослыми. Нам ни к чему выполнять домашние задания. Посмотри, Скворцова, что у тебя в журнале. Ведь ты без пяти минут двоечница. Хочешь составить компанию Матькину и Голышеву?
— А причем здесь мы? — возмутился, вскакивая со своего места, Голышев.
— Помолчи! — небрежно бросила ему Валентина Алексеевна. — Скворцова, я вижу, наш диалог бесполезен! Пусть завтра в школу придет мать.
При этих словах девочка закрыла лицо руками и, рыдая, выбежала в коридор. В классе установилась напряженная тишина.
— Только еще истерики здесь не хватало. Нервные очень стали. Только у вас нервы, а у учителя струны железные. Тебе что, Семенова? Я тебя, кажется, не вызывала.
— Как вы можете... Как вы можете... — голос у девочки срывался. — Ведь у Лены Скворцовой мама умерла. Слышите — умерла! А вы... вы просто...
Не закончив фразу, Семенова махнула рукой и села. Класс смотрел на учителя осуждающе. Враждебно.
...Было далеко за полночь. Валентина Алексеевна, несмотря на снотворное, не могла уснуть. В ушах звучало: «Как вы можете... Вы просто...» Ее больше всего терзала эта незаконченная фраза. И кто ее произнес! Ее гордость! Любимица! Умная, воспитанная девочка — и какое обвинение она хотела бросить в лицо своей учительнице?
Валентина Алексеевна задумалась. Потом со злостью сказала про себя: «Неблагодарные дети! Им ли меня судить? Откуда я могла знать, что у Скворцовой такое? — И вдруг мелькнула мысль: — А Марина Михайловна знала бы». И она впервые позавидовала коллеге.

Эгоцентризм учителя опасен и для него самого, и для детей. Конфликты, описанные в этой истории, могут способствовать осознанию педагогом себя и своих поступков, а значит, помочь ему встать на путь развития самосознания и перейти на более высокий уровень.
Стереотипно-зависимый уровень – деятельность человека на этом уровне определяется его близким окружением, группой, с которой он себя отождествляет или хотел бы отождествлять. Если на предыдущем уровне другой выступает как средство достижения эгоцентрических целей, то на этом другие делятся на «своих», обладающих самоценностью, и «чужих», ее лишенных. Следствием отождествления себя с группой становится утрата творческого начала и возникновение групповой зависимости. Педагога на этом уровне профессионального самосознания выбирает группу коллег-учителей или детей, с которыми он непосредственно работает. Содержание педагогического труда в этом случае полностью определяется установками и ценностями референтной группы.
В детском саду новая воспитательница поделилась на педсовете своим опытом работы по физическому воспитанию детей. После педсовета к ней подошла одна из коллег и сказала:
— Что ты выделываешься? Работай как все. Это не только мое мнение.
— Но... Мне хочется попробовать что-то свое, новое. Мне это интересно.
— Перед начальством выслуживаешься? Нашлась новаторша...
— Можешь думать обо мне как угодно. Но я буду пробовать свои силы. Если ваш принцип — не отходить ни на шаг от старых методик и инструкций, это ваше дело. Но мне кажется, что вам это скоро самим наскучит.
— Ну-ну... — многообещающе произнесла коллега и удалилась.
Эта история закончилась печально для инициативного педагога. Из-за насмешек со стороны воспитателей, дружно объединившихся против «белой вороны», она вынуждена была перейти на работу в другой детский сад, где ее начинания принимаются и поддерживаются.

Педагог, находящийся на этом уровне развития самосознания, формирует у детей стереотипно-зависимый тип отношения к себе и другим людям. Зависимость от группы препятствует поиску конструктивных способов преодоления трудностей и блокирует способность к творчеству, без которой невозможен процесс самоактуализации и самопознания, необходимый для учителя.
В одном из конкурсов эстафеты детям необходимо было преодолеть ряд препятствий с повязкой на глазах. Учитель третьего «А» Д. И. незаметно для судей, но не для детей, помогала «своим» так надеть повязку, чтобы оставалась щелочка. Класс вышел победителем. На следующий день на уроке Д. И. говорила о честности и справедливости, о том, что «лучше горькая правда, чем сладкая ложь». Одна девочка спрашивает:
— А почему же тогда мы не сознались, что поступили вчера нечестно и подглядывали в конкурсе?
Д. И. едва заметно покраснела и ответила:
— Но ведь мы все хотели, чтобы наш класс выиграл, правда? А для того, чтобы добиться цели в общем деле, нужно использовать разные средства.
4
В этой ситуации учитель откровенно проповедует возможность преступать нормы морали в интересах «своей» группы. Это крайний случай проявления особенностей стереотипно-зависимого уровня развития самосознания, показательный для понимания этого уровня.
Субъектно-универсальный уровень является высшей ступенью профессионального самосознания, которая характеризуется устремленностью человека на благо других, даже незнакомых людей, свободой от эгоцентризма и групповых корпоративных интересов, стремлением к творчеству и самоактуализации. Благодаря глубокому осознанию смыслов своей деятельности учитель строит систему отношений с детьми на признании их ценности и направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ребенка, гармонично развиваясь как личность и профессионал. Путь этот бесконечен. Лучшей иллюстрацией к этому уровню служат страницы жизни и педагогической деятельности лучших педагогов — Макаренко, Сухомлинского, Корчака и многих других.

Профессиональные деформации
Осматривая старинный чешский замок, я обратила внимание на группу подростков, бросающих на мраморный пол фантики от конфет и тут же объяснила им, кто они такие. Ребята быстро собрали фантики и рассовали их по карманам. В этот момент подошла дама и сказала им пару фраз на незнакомом мне языке, но ровно с той же интонацией. После этого случая я поняла, что пора менять профессию: меня настигла профессиональная деформация.
Углубление в профессию нередко сопровождается изменениями в структуре личности профессионала: происходит интенсивное развитие одних качеств и подавление других. Если эти изменения нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность и устойчивость, то их рассматривают как профессиональные деформации.
1. Общепедагогические деформации – это «печать профессии», которой отмечены учителя, независимо от предмета и статуса учебного заведения, имеющие разный характер и темперамент. Причина общепедагогических деформаций – отношение к ученику как объекту воздействия, следствие – авторитарный стиль преподавания, признаки – самоуверенность, догматичность взглядов, нетерпимость к чужому мнению, назидательность.
2. Типологические деформации – это целостный поведенческий комплекс, включающий личностные особенности учителя в сочетании с его специализации. Выделяют четыре таких комплекса: коммуникатор, организатор, морализатор.
Для учителя-коммуникатора характерна излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, покровительственное отношение к нему, навязывание своего опыта.
Учитель-организатор слишком активно вмешивается в личную жизнь учеников, пытается подчинить себе окружающих, организовывать их деятельность, независимо от содержания. Нередко учителя-организаторы реализуют свои потребности в каких-нибудь общественных организациях, где их активность выглядит вполне уместной.
Учитель-морализатор, склонный к рассуждательству, имеет все шансы стать занудой, который видит мир в серых тонах и ностальгирует по временам, когда трава была зеленее, колбаса дешевле, а молодые слушались и уважали старших.
3. Специфические или предметные деформации обусловлены спецификой преподаваемого предмета. Учитель, имеющий профессиональную деформацию данного типа, воспринимает других людей через призму их знаний своего предмета, пытается встроить свои знания в любые бытовые ситуации. Даже по внешним признакам легко определить, какой предмет преподает данный учитель: рисование или физкультуру, математику или русский язык. Профессиональные деформации осложняют работу учителя, негативно сказываются на психическом здоровье самого учителя и его учеников. Предупреждение и преодоление возможных деформаций личности педагога является одной из важнейших задач школьного психолога, так как от этого во многом зависит психологический климат педагогического коллектива и психическое здоровье детей.
Методика «Особенности стиля педагогического общения»
(Г. В. Резапкина)
Особенности стиля педагогического общения можно уточнить с помощью опросника. Если вы реагируете похожим образом, поставьте в бланке рядом с номером высказывания плюс.
1. Во время урока я не всматриваюсь в лица учеников.
2. Во время объяснения учебного материала мне удобнее находиться за учительским столом или на кафедре.
3. Идя на урок, я всегда немного волнуюсь.
4. По ходу урока я часто использую примеры, только что пришедшие в голову.
5. Для меня логика изложения учебного материалы важнее эмоциональности.
6. Ученик обязан подчиняться учителю.
7. Непредвиденная реакция учащихся (шум, гул, смех) выводит меня из равновесия.
8. Я стараюсь вовлекать учащихся в обсуждение темы урока.
9. Я часто использую методические приемы, которые успешно применялись ранее.
10. Мне удобнее вести урок по конспекту, а не импровизировать.
11. У меня есть привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их реакциями.
12. Я предпочитаю, чтобы учащиеся задавали вопросы по ходу объяснения учебного материала.
13. Когда я веду урок, я увлекаюсь настолько, что не обращаю внимания на помехи.
14. Во время урока я часто задаю риторические вопросы.
15. Скептические ухмылки учащихся выбивают меня из колеи.
16. Во время урока я замечаю изменения в настроении учащихся и стараюсь это учитывать.
17. Меня трудно сбить с намеченного плана урока.
18. Если я чувствую, что внимание учащихся слабеет, то повышаю голос или делаю паузу.
19. Уроки отнимают у меня много сил.
20. Мне нравится, когда учащиеся высказывают свое мнение во время объяснения темы урока.
21. Иногда я увлекаюсь монологом настолько, что не укладываюсь в урок.
22. Я предпочитаю, чтобы все вопросы задавались после урока, а не по ходу объяснения материала.
23. Успех моего урока во многом зависит от моих взаимоотношений с учениками.
24. Во время объяснения я выхожу из-за стола или кафедры.
Обработка и интерпретация результатов теста
Подсчитайте число плюсов в каждой строке и запишите их в пустой клетке.
5-6 баллов – ярко выраженный тип
3-4 – умеренно выраженный тип
1-2 – слабо выраженный тип
0 – тип не выражен

159131721Г
2610141822М
3711151923В
4812162024П

Глухарь
Педагог «вещает» без учета реакции аудитории. Особенности этого стиля преподавания – отсутствие эмоционального контакта с классом, монологичность, стереотипность, игнорирование психологического состояния учащихся и ситуации урока, низкая степень рефлексии. Следствие – слабое усвоение учебного материала даже при безупречной логике изложения и соблюдении всех дидактических принципов, формальное взаимодействие, утрата интереса к учителю и его предмету.
Ментор
Педагог считает себя главным действующим лицом, а учеников – благодарными (или неблагодарными) слушателями. Он a priori убежден в их неполноценности и своей правоте. Особенности поведения ментора – нравоучительность, доминирование, отсутствие интереса к мнению и личности ученика. Следствие – подавление творческой инициативы учеников, снижение учебной мотивации, конфликтные ситуации на уроке с учениками, не принимающие подобный стиль общения.
Впечатлительный
Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается учениками. Особенности поведения – острая, иногда болезненная реакция на мнение учеников, повышенная эмоциональная чувствительность, центрация на межличностных отношениях, а не на обучении. Следствие – зависимость от учащихся, которые могут манипулировать учителем, снижение авторитета среди коллег и учеников, неустойчивое психоэмоциональное состояние.
Партнер
Педагог находится в диалоге с учениками, улавливает изменения в психологическом состоянии учеников и гибко реагирует на них. Особенности партнерского поведения – способность устанавливать теплые, неформальные контакты с аудиторией с сохранением ролевой дистанции, доброжелательный интерес и внимание к учащимся, поддержка их инициативы. Следствие – повышение учебной мотивации, интерес к личности учителя и его предмету, условия для полноценного личностного развития учащихся.
• Совпадают ли результаты с вашим представлением о себе?
Кризис как ступень профессионального роста
За свою жизнь учитель переживает несколько кризисов веры. Первый – кризис веры в детей. Чаще всего он приходит после пяти-шести лет работы вместе с мыслями: «Ради кого я себя растрачиваю? Вкладываешь в детей любовь, душу, энергию, знания – а отдачи никакой!» Первый кризис преодолевается тяжело, но проходит быстро, потому что начинаешь понимать несколько простых истин: в отношениях между людьми не так много личного; дети – такие же люди, только неопытные; а самое главное – никто никому ничего не должен.
Второй кризис – это кризис веры в педагогику. Если в начале работы для многих учителей главное – личные отношения с детьми, то потом важнее «профессиональные результаты» – призовые места учеников, процент поступления в вузы и т.д. Потом этого уже недостаточно – хочется влиять на судьбу, «улучшать» другого человека. Кризис наступает, когда понимаешь, что человека изменить нельзя. Если он и меняется, то под влиянием жизненных обстоятельств, а не школьного воспитания. Учителя и родители – лишь временная часть этих обстоятельств. Максимум, что мы можем – заметить и развить то хорошее, что есть. Разочаровавшись в возможностях воспитания, из педагогики уходят талантливые, но амбициозные люди, которые потеряли интерес к профессии.
У тех, кто остался, самоуверенности с годами убавляется, и, в конце концов, наступает кризис веры в себя. В какой-то момент возникают сомнения, что все педагогические неудачи – не по вине детей, не от ущербности педагогики, а по твоей вине – не можешь по-настоящему любить, творить, быть веселым и общительным, добрым и терпеливым. В этот период многие учителя на время или навсегда уходят из школы. Некоторые преодолевают и этот кризис. Те, кто остается в профессии, сохраняют способность приносить пользу и получать удовольствие от своего труда только благодаря самим детям.
5
Каждый из этих кризисов – ступень профессионального и личностного роста. По мнению автора данной классификации Анатолия Бернштейна, следующий кризис – кризис веры в Смысл – непреодолим.
• Согласны ли вы с этим суждением?
Кризис может быть следствием невозможности удовлетворить свои потребности. Напряжение, беспокойство и страх нередко обусловлены противоречием между желаниями человека и его возможностями при отсутствии поддержки близких и противодействии среды.
К. Юнг считал, что «отсутствие смысла в жизни играет критическую роль в этиологии невроза. В конечном счете невроз следует понимать как страдание души, не находящей своего смысла... Около трети моих случаев – это страдание не от какого-то клинически определимого невроза, а от бессмысленности и бесцельности собственной жизни»6.
«Дуэль мудрецов»
Перед вами – высказывания известных ученых, писателей, философов о смысле жизни. Некоторые из них противоречат друг. Выберите из каждой пары утверждений то, которое вам ближе. Обоснуйте свой выбор.

Если человек начинает интересоваться смыслом жизни или ее ценностью – это значит, что он болен.
З. Фрейд
Только животное не бывает озабочен смыслом своего существования.
В. Франкл
Все сущее рождено без причины и умирает случайно. Бессмысленно то, что мы рождаемся, бессмысленно, что умираем.
Ж.П. Сартр
Цель, и единственная цель, нашей жизни заключается в том, чтобы искоренить страсти и заменить их противоположными добродетелями.
Преп. Варсонофий Оптинский
Жизнь – загадка, которую надо уметь принять и не мучить себя постоянным вопросом: «В чем смысл моей жизни?» Лучше самим наполнить жизнь смыслом и важными для вас вещами.
П. Коэльо
Насколько соблазнительны популярные разговоры о самоосуществлении и самореализации человека! Как будто человек предназначен лишь для того, чтобы удовлетворять свои собственные потребности или же себя самого.
В. Франкл
Смысл жизни подобен карабканию по канату, который мы сами подкинули в воздух.
И. Ялом
Есть определение, что смыслы и ценности — не что иное, как реактивные образования и механизмы защиты. Что до меня, то я бы не хотел жить ради моих реактивных образований, и еще менее — умереть за мои механизмы защиты.
В. Франкл
Смысла жизни не существует, мне придётся самому создавать его! Ж.-П. СартрЗадача каждого человека – понять и исполнить Божью волю. И. Ялом

Удовлетворенность трудом – это показатель, отражающий степень благополучия человека в трудовой деятельности, и включающий интерес к работе, удовлетворенность отношениями в коллективе и условиями работы, возможностью профессионального развития. Следующая методика позволяет уточнить риски эмоционального выгорания и профессиональной деформации, оценив общую удовлетворенность трудом и ее составляющие.
«Я и моя работа» (методика Н. П. Фетискина «Интегральная удовлетворенность трудом» в модификации Г. В. Резапкиной)
Выберите один из трех вариантов, отметив его в бланке.

1. Мне интересна моя работа
а) да; б) отчасти; в) нет.
2. Меня считают успешным профессионалом
а) да; б) не уверен; в) нет.
3. У меня сложились хорошие отношения с коллегами
а) да; б) не со всеми; в) нет.
4. Дома я часто рассказываю о своей работе
а) да; б) иногда; в) нет.
5. Я занимаю должность, которая соответствует моим способностям
а) да; б) отчасти; в) не совсем;
6. Мне нравится мое рабочее место
а) да; б) не совсем; в) нет.
7. Я получаю удовольствие от работы
а) да; б) временами; в) нет.
8. Я чувствую, как растут мои профессиональные знания и навыки
а) да; б) не уверен; в) нет.
9. У меня редко бывают разногласия с коллегами
а) да; б) иногда; в) нет.
10. Я испытываю удовольствие, когда думаю о своей работе
а) да; б) временами; в) нет.
11. Мою работу не каждый способен выполнить так же хорошо, как я
а) да; б) не уверен; в) нет.
12. Меня вполне устраивает организация труда в нашем коллективе
а) да; б) не совсем; в) нет.
13. Хорошая зарплата для меня – не главный мотив труда
а) да; б) затрудняюсь ответить; в) нет, главный.
14. Ситуации, когда мне не удается выполнить свою работу, бывают
а) крайне редко; б) периодически; в) часто.
15. Руководство обычно принимает и поддерживает мои идеи
а) да; б) иногда; в) нет.
Обработка результатов
Важнейшими компонентами удовлетворенности трудом являются интерес к работе (первая строка), возможность профессионального роста (вторая строка) и хорошие условия работы (третья строка). Вариант а) оценивается в 2 балла, вариант б) – в 1 балл, вариант в) – 0 баллов.
Запишите в трех последних клетках суммы баллов по каждой строке, затем сложите их.
25-30 баллов – высокий уровень удовлетворенности своей работой
19-24 баллов – уровень удовлетворенности своей работой выше среднего
13-18 баллов – средний уровень удовлетворенности работой
Менее 13 баллов – низкий уровень удовлетворенности работой.
• Соответствуют ли полученные результаты вашим представлениям о себе? Если эти результаты вас не устраивают, какие вы видите пути выходы из этой ситуации?
Обсуждение результатов работы с методикой «Я и моя работа» является последним заданием тренинга, поэтому завершить его необходимо групповой психологической поддержкой участников.
• Что было для вас самым трудным, неожиданным и ценным в этом тренинге? Что вы хотели бы сказать напоследок ведущему и участникам?
Януш Корчак писал: «Ребенок – это не почва, возделываемая наследственностью для посева жизни, мы можем лишь способствовать росту того, что яростно и настойчиво начинает рваться к жизни в нем еще до его первого вздоха».
Если мы хотя бы не пытаемся раскрыть смыслы и ценности, лежащие за пределами профессиональной деятельности, мы никогда не вырвемся из замкнутого круга: «Для чего мы работаем?» – «Чтобы жить!» – «А для чего живем?» – «Чтобы работать!»
Было бы самонадеянно рассчитывать на явные и быстрые результаты, даже если мы сами имеем верные жизненные ориентиры, если нам созданы благоприятные условия для работы и мы вооружены самыми передовыми технологиями. Неизвестно, где, когда и в каком виде прорастет посеянное – но если ничего не делать сегодня, завтра уж точно ничего не вырастет. Есть выражение: «Можно привести лошадь к реке, но нельзя заставить ее пить».
Хочется его перефразировать: мы не можем заставить пить, но можем привести к реке!

Рекомендуемая литература
1. Асмолов А. Г. Психология личности, М., 1990.
2. Бернштейн А. Четыре кризиса веры, Педология – новый век, № 3, 2000.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание, М., 1986.
4. Бьюкенен П. Великие противостояния. Америка против Америки, М., 2004.
5. Вачков И. В. Уровни профессионального самосознания учителя, Школьный психолог, № 5, 2000.
6. Веселова Е. К. Психологическая деонтология: мировоззрение и нравственность личности, Спб, 2002.
7. Гато Дж. Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя, М., 2006.
8. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: для чего мы живем и каково наше место в мире, Ярославль, 2001.
9. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М., Знание, сер. Педагогика и психология, 1983.
10. Корчак Я. Воспитание личности, М., 1992.
11. Кривцова С. В., Мухаматулина Е.А. Учитель и проблемы дисциплины, М., 2005.
12. Кривцова С.В. Подросток на перекрестке эпох, М., 1997.
13. Ленгле А. Жизнь, наполненная смыслом, М., 2002.
14. Ленгле А. Что движет человеком, М., 2006.
15. Млодик И. Ю. Школа и как в ней выжить, М., 2008.
16. Осипов А. И. Путь разума в поисках истины, М., 2005.
17. Пирогов Н. И. Вопросы жизни. Из забытых бумаг, Морской вестник, №9, 1856.
18. Пряжникова Е. Ю., Пряжников Н. С. Психология труда и человеческого достоинства, М., 2001.
19. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг, Спб, 2001.
20. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям, Киев, 1988.
21. Ушинский К. Д. Материалы к 3-му тому «Педагогической антропологии», М.-Л., 1950.
22. Флоренская Т. А. Диалоги о воспитании, М., 2003.
23. Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1990.
24. Фромм Э. Иметь или быть, М., 1990.
25. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. – М., 1998.

1Об авторе. Галина Владимировна Резапкина – старший научный сотрудник Центра практической психологии образования Академии социального управления, Центра развития психологической службы образования Федерального института развития образования, специалист в области профдиагностики, профотбора и профессионального самоопределения, автор книг, программ и методик. По первому образованию – филолог, преподаватель литературы. Психология – вторая профессия, необходимая для решения задач воспитания и обучения детей и подростков, развития их интересов, склонностей и способностей. Убеждена, что многое зависит от школы, поэтому особое внимание уделяет вопросам профессионального и личностного развития учителя.
2Д. Гудинг, Дж. Леннокс, Мировоззрение: для чего мы живем и каково наше место в мире, Ярославль, 2001.
3Пояснение. «Матрица» должна располагаться на книжном или журнальном развороте.
4Вачков И. В. Уровни профессионального самосознания учителя, Школьный психолог, № 5, 2000.
5Бернштейн А. Четыре кризиса веры, Педология – новый век, № 3, 2000.
6Ялом И. Экзистенциальная психотерапия, М., Класс, 1998.

IT-студия SoftTime